Posts tagged ‘Pendidikan’

PESANTREN DAN GLOBALISASI

Pada awal tahun tujuh puluhan, Dawam Rahadjo pernah mengasumsikan pesantren sebagai “cagar masyarakat” yang kental mewarnai kehidupan kelompok masyarakat luas, namun dirinya sendiri tak kunjung berubah dan bagaikan tak tersentuh dinamika perkembangan masyarakat di sekelilingnya. Dalam gambaran masyarakat umum saat itu, perubahan bagi dunia pesantren adalah sebuah perjalanan yang panjang dan melelahkan.

Saat ini, logika manapun tidak akan dapat mengabaikan perkembangan kemajuan pondok pesantren yang sangat pesat dalam berbagai hal, baik dari segi sistem, budaya maupun pemikiran. Pesantren yang pada awalnya lebih dikenal sebatas lembaga pendidikan Islam semata dengan konsentrasi pada penyebaran agama dan tempat mempelajari ajaran-ajaran agama itu, lalu pada gilirannya menjadi pusat gerakan-gerakan sosial dan pemikiran yang cukup diperhitungkan.

Dasawarsa terakhir pergulatan Islam di tanah air menunjukkan peningkatan wacana yang cukup pesat. Ini ditandai dengan maraknya diskursus kontemporer sekaligus keislaman secara lebih intensif dan berbobot oleh berbagai kalangan, tak terkecuali kalangan pondok pesantren. Mereka mencoba memikirkan bagaimana hubungan Islam dengan perkembangan kontemporer umat manusia yang telah mengalami banyak perubahan, atau secara tegas bagaimana relasi pesantren dengan dunia kontemporer.

Secara tak disadari, sikap represif terhadap kalangan pesantren di era Orde Baru sebenarnya membawa berkah dengan tumbuhnya pemikiran-pemikiran progressif yang nantinya akan membentuk sayap kultural dan mempengaruhi pencerahan pemikiran keagamaan di tanah air. Mereka yang selama ini dianggap kalangan tradisionalis ternyata melahirkan kampiun-kampiun pemikiran keagamaan yang luar biasa. Tesis Charle Kruzman yang menyebutkan bahwa tradisi adalah lawan dari liberalisme seakan-akan terbantahkan dengan kenyataan bahwa tradisi pesantren dapat berinteraksi dengan diskursus kontemporer semisal demokrasi, HAM, jender dan civil society, bahkan selalu menjadi perbincangan menarik di kalangan pesantren.

Temuan survei PPIM tahun 2001 tentang kultur good governance masyarakat Muslim Indonesia menyatakan bahwa dalam masyarakat Muslim Indonesia, sikap positip terhadap demokrasi sebagai sistem pemerintahan yang terbaik dibanding sistem lain adalah cukup besar, yaitu 80%. Muslim yang beridentitas diri pada Nahdliyin (baca: kalangan pesantren) juga bersikap positif bagi kultur politik demokratis. Dengan demikian NU merupakan elemen sosial yang penting bagi demokrasi Indonesia (PPIM, 2001). Transformasi kehidupan umat Islam ala pesantren dilakukan melalui apa yang disebut Hassan Hanafi sebagai “revitalisasi kultural” (cultural revitalization), yakni lebih menekankan tampilnya Islam sebagai sumber etik dan moral serta landasan kultural dalam kehidupan berbangsa.

Bagi kalangan pesantren, kemodernan adalah cita-cita universal setiap manusia, hanya saja kemodernan yang diinternalisir adalah kemodernan yang tidak mencerabutkan mereka dari akar tradisi yang mereka miliki. Ini diyakini karena kemodernan yang terlalu agressif menyerang tradisi yang berbeda-beda itu, pada akhirnya, seperti dicatat para ahli, malah akan menimbulkan “backlash”, serangan balik dalam bentuk fundamentalisme. Dan, paradigma ini dipandang tepat karena pada akhirnya justeru menempatkan kalangan pesantren pada tataran post-modernisme, melewati batas-batas “paham moderen” yang diklaim “para modernis.”

Pesantren merupakan dunia tradisonal Islam yang mampu mewarisi dan memelihara kesinambungan tradisi Islam yang dikembangkan ulama dari masa ke masa, tidak terbatas pada periode tertentu. Oleh karena itu, ketahanan lembaga pesantren agaknya secara implisit menunjukkan bahwa dunia Islam tradisi dalam segi-segi tertentu masih tetap relevan di tengah deru modernisasi, meskipun bukan tanpa kompromi. Memang, pada awalnya, dunia pesantren terlihat ‘rikuh’ dan hati-hati dalam menerima modernisasi sehingga terdapat ‘kesenjangan antara pesantren dengan dunia luar’. Akan tetapi, secara gradual pesantren melakukan akomodasi dan konsesi tertentu yang dipandangnya cukup tepat dalam menghadapi modernisasi dan perubahan secara luas. Akan tetapi, satu hal yang perlu diingat bahwa semua akomodasi dan konsesi itu dilakukan pesantren tanpa mengorbankan esensi dan hal-hal dasariah eksistensi pesantren.

Keniscayaan bahwa pesantren tetap utuh hingga kini bukan hanya disebabkan oleh kemampuannya dalam melakukan akomodasi-akomodasi tertentu seperti terlihat di atas, tetapi juga lebih banyak disebabkan oleh karakter eksistensialnya. Karakter yang dimaksud adalah, sebagaimana dikatakan oleh Nurcholish Madjid, pesantren tidak hanya menjadi lembaga yang identik dengan makna keislaman, tetapi juga mengandung makna keaslian Indonesia (indigenous). Sebagai lembaga yang murni berkarakter keindonesiaan, pesantren muncul dan berkembang dari pengalaman sosiologis masyarakat lingkungannya, sehingga antara pesantren dengan komunitas lingkungannya memiliki keterkaitan erat yang tidak bisa terpisahkan. Hal ini tidak hanya terlihat dari hubungan latar belakang pendirian pesantren dengan lingkungan tertentu, tetapi juga dalam pemeliharaan eksistensi pesantren itu sendiri melalui pemberian wakaf, sadaqah, hibah, dan sebagainya. Sebaliknya, pihak pesantren melakukan ‘balas jasa’ kepada komunitas lingkungannya dengan bermacam cara, termasuk dalam bentuk bimbingan sosial, kultural, dan ekonomi. Dalam konteks terakhir inilah, pesantren dengan kyainya memainkan peran yang disebut Clifford Geertz sebagai ‘cultural brokers’ (pialang budaya) dalam pengertian seluas-luasnya.

Di samping karakter dasariah di atas, pesantren juga memiliki karakter plural, tidak seragam. Pluralitas pesantren ini di antaranya ditunjukkan oleh tiadanya sebuah aturan apapun—baik menyangkut manajerial, administrasi, birokrasi, struktur, budaya, kurikulum maupun apalagi pemihakan politik—yang dapat mendefinisikan pesantren menjadi tunggal. Aturan hanya datang dari pemahaman keagamaan yang dipersonifikasikan melalui berbagai Kitab Kuning. RMI (rabithah Ma’ahid al-Islamiyah), Asosiasi Pondok Pesantren Seluruh Indonesia, dan NU (Nahdlatul Ulama) sekalipun tidak mempunyai kekuatan untuk memaksa pesantren. Oleh karena tingkat pluralitas dan independensi yang kuat inilah, dirasakan sulit untuk memberikan rumusan konseptualisasi yang definitif tentang pesantren.

Atas kemandirian pesantren ini, Martin van Bruinessen, salah seorang peneliti keislaman dari Belanda, meyakini bahwa di dalam pesantren terkandung potensi yang cukup kuat dalam mewujudkan masyarakat sipil (civil society). Sungguhpun demikian, menurutnya, demokratisasi tetap tidak bisa diharapkan melalui instrumentasi pesantren. Sebab, dalam pandangan Martin, kiai-ulama di pesantren adalah tokoh yang lebih dominan didasarkan atas nilai kharisma. Sementara, antara kharisma dan demokrasi, keduanya tidak mungkin menyatu. Walaupun demikian, menurut Martin, kaum tradisional, termasuk komunitas pesantren, di banyak negara berkembang tidak dipandang sebagai kelompok yang resisten dan mengancam modernisasi.

Watak dasariah pesantren yang diidentikkan dengan penolakan terhadap isu-isu pemusatan (sentralisasi) merupakan potensi luar biasa bagi pesantren dalam memainkan transformasi sosial secara efektif. Oleh karenanya, pesantren adalah kekuatan masyarakat dan sangat diperhitungkan oleh negara. Oleh karena itu, dalam kondisi sosial-politik yang serba menegara dan dihegemoni oleh wacana kemodernan, pesantren dengan ciri-ciri dasariahnya mempunyai potensi yang luas untuk melakukan pemberdayaan masyarakat, terutama kepada kaum tertindas dan terpinggirkan. Bahkan, dengan kemampuan fleksibilitasnya, pesantren dapat mengambil peran secara signifikan, bukan saja dalam wacana keagamaan, tetapi juga dalam setting sosial-budaya, bahkan politik dan ideologi negara, sekalipun.

Kendatipun demikian, pesantren masih menyisakan sejumlah persoalan yang patut menjadi perhatian bersama. Ada sejumlah penilaian yang acapkali mengemuka di tengah masyarakat tentang beberapa kelemahan yang dialamatkan pada kalangan pesantren, yaitu: Pertama, pesantren tidak cukup mampu melakukan penataan dan pengelolaan administrasi secara modern. Pondok pesantren lebih sering dikelola secara “apa adanya”, dengan mengabaikan pengarsipan data dan dokumen secara baik. Ketika Gus Dur yang dianggap sebagai representasi kultur pesantren muncul sebagai pemimpin nasional lalu dinilai gagal hingga kejatuhannya, dimana orang melihat bahwa presiden tidak cakap dari sisi manajemen. Hal ini seakan menjustifikasi asumsi bahwa kalangan santri tidak cukup mampu mengemban amanat yang lebih besar. Intinya, kalangan pesantren selalu dikesankan sebagai penggalang massa yang baik, daripada sebagai “administrator” (Herbeth Feith: 1962).

Kedua, sikap feodalisme yang masih tumbuh subur dalam tradisi pesantren hingga saat ini, dianggap sebagai handicap bagi terwujudnya komunitas masyarakat yang partisipatoris. Sikap ini menutup pintu rapat-rapat berkembangnya tradisi dialog dan kritik terhadap para kiyai yang dapat membuka ruang yang terbuka dan interaktif. Sikap ini juga dilengkapi oleh budaya mistifikasi kepada sang pemimpin yang cukup laten di tengah masyarakat pesantren. Semisal dalam kehidupan politik, bukan lagi politik rasional yang menjadi paradigma berpolitik dengan mengandalkan program, melainkan terjebak pada penggunaan simbol-simbol, baik agama maupun kharisma tokoh. Padahal inilah yang sesungguhnya berlawanan dengan demokrasi modern yang mengandalkan rasionalitas dan objektivikasi, demi menghindari sikap dan tindakan irasional, seperti kekerasan politik.

Ketiga, sepanjang sejarah bangsa ini, kalangan pesantren seakan tidak mampu mengerem syahwat kekuasaan yang menggebu-gebu. Dan, manakala mereka bergandengan mesra dengan kekuasaan, maka lalu proyek civil society yang menjadi wilayah otentik pesantren menjadi terbengkalai, akibat ketidakmampuan pesantren meredam warganya berbondong-bondong menuju arena kekuasaan sehingga dianggap lalai dengan tugas utamanya membangun wilayah kultural. Saat ini, senyatanya tidak saja elite pesantren yang tergiring ke panggung kekuasaan, masyarakat akar rumput (grassroots)-nya pun sudah mulai tergoda kepada kekuasaan.

Oleh karena itu, perlu diupayakan langkah-langkah pencerahan yang inovatif dan progressif serta mempunyai daya ubah yang efektif bagi penguatan basic pondok pesantren guna menjawab beberapa persoalan di atas. Wa Allahu A’lam.

Juni 22, 2009 at 9:50 am 1 komentar

SISTEM, METODE, DAN KURIKULUM PENDIDIKAN ISLAM KLASIK

PENDAHULUAN

Klarifikasi Istilah dan Pembatasan Pembahasan

Ada beberapa terminologi yang tampaknya perlu dijelaskan terlebih dahulu, sebelum menguraikan makalah ini lebih lanjut. Menguraikan term-term itu dianggap perlu karena diasumsikan akan memberikan kesamaan pandangan dalam menginterpretasi dan mengeksplanasi makalah ini. Pertama, sistem pendidikan. Istilah sistem pendidikan biasanya dipahami sebagai suatu pola menyeluruh dari proses pendidikan dalam lembaga-lembaga formal, agen-agen, dan organisasi yang memindahkan ( transver ) pengetahuan dan warisan kebudayaan serta sejarah kemanusiaan yang mempengaruhi pertumbuhan sosial, spiritual, dan intelektual. Menurut Hasan Langgulung, sistem pendidikan seperti demikian dalam literatur pendidikan Islam klasik tidak pernah dujumpai. Sebab, sistem pendidikan itu tidak terpisah dari sistem-sistem yang lain, seperti sistem politik (al-nizham al-siyasi), sistem tatalaksana (al-nizham al-idari), sistem keuangan (al-nizham al-mali), sistem kehakiman (al-nizham al-qadhi), dan lain-lain. Sistem politik mempunyai program pendidikannya sendiri untuk membentuk kader-kader politik, begitu juga sistem-sistem tatalaksana, keuangan, sosial, dan sebagainya.. Jadi, sistem pendidikan Islam sebagai sistem yang berdiri sendiri merupakan satu fenomena baru dalam sejarah Islam. [1]

Oleh karena sistem pendidikan itu tidak berdiri sendiri maka untuk melihatnya dibutuhkan informasi yang menyajikan konstruk sosial, politik, dan keagamaan yang terjadi pada masa-masa tertentu sehingga menunjukkan adanya hubungan fungsional dan substansial antara dunia pendidikan dengan keadaan yang terjadi ketika itu. Sungguhpun demikian, dalam makalah ini hanya akan dipaparkan  konstruksi masyarakat sejauh ia memiliki korelasi yang signifikan dengan pembahasan.

Kedua, metode pendidikan Islam. Metode pendidikan sesungguhnya dapat dikelompokkan menjadi dua bentuk: metode perolehan (acquisition) dan metode pemindahan atau penyampaian (transmission). Metode perolehan lebih ditekankan sebagai cara yang ditempuh oleh peserta didik (student) ketika mengikuti proses pendidikan, sedangkan metode pemindahan diasosiasikan sebagai cara pengajaran yang dilakukan oleh guru (teacher). Dengan demikian, metode-metode perolehan ditekankan kepada peserta didik sedangkan metode pemindahan dititikberatkan kepada guru. Pada makalah  ini dibatasi pada bentuk yang terakhir, yakni metode pemindahan. Sebab, dalam banyak hal, kecenderungan pemikiran pendidikan Islam klasik lebih memprioritaskan kepada guru sebagai subyek pendidikan, bukan kepada murid. Guru dijadikan faktor penentu untuk menilai tingkat keberhasilan pendidikan Islam. Sebagai konsekwensinya, konsep pendidikan Islam klasik lebih banyak memperhatikan kepada guru.[2]

Ketiga, kurikulum. Kurikulum pendidikan Islam klasik agaknya tidak dapat dipahami sebagaimana kurikulum pendidikan modern. Pada kurikulum pendidikan modern, seperti kurikulum pendidikan nasional di Indonesia, ditentukan oleh pemerintah dengan standar tertentu yang terdiri dari beberapa komponen: tujuan, isi, organisai dan strategi.[3] Pengertian dan komponen demikian agaknya sangat sulit ditemukan dalam literatur-literatur kependidikan Islam klasik. Untuk itu, kurikulum pendidikan Islam klasik dalam makalah ini dipahami dengan subyek-subyek ilmu pengetahuan yang diajarkan dalam proses pendidikan.

Keempat, masa klasik. Terminologi masa klasik ini memberi membuka peluang untuk diperdebatkan : sejak dan hingga kapan(?). Apakah dalam kacamata dunia muslim atau penulis barat. Sebab, para penulis Barat mengidentikkan abad ke-7 hingga abad ke-12/13 M. sebagai zaman kegelapan (dark age); sementara para penulis musllim mengidentikkannya dengan masa keemasan (al-‘ashr al-dzahabi).[4] Untuk memperoleh kejelasan batasan waktu, penulis membatasi masa klasik dalam kacamata penulis muslim, seperti batasan yang dilakukan Harun Nasution. Ia mengklasifikasi sejarah Islam pada tiga masa: [a] periode klasik dimulai tahun 650 hingga 1250 M., sejak Islam lahir hingga kehancuran Baghdad [b] periode pertengahan sejak tahun 1250 hingga 1800 M., sejak Bghdad hancur hingga munculnya ide-ide pembaharuan di Mesir dan [c] periode modern, mulai tahun 1800 M. hingga sekarang.[5] Dengan demikian, masa klasik dalam pembahasan makalah in dibatasi sejak masa Rasulullah hingga Baghdad dihancurkan oleh Hulago Khan, tepatnya tanggal 10 Pebruari 1258 M.[6] Untuk memudahkan dalam uraian, makalah ini akan menjadi beberapa periode, yaitu periode Rasulullah, Khulafa al-Rasyidin, Dinasti Umayyah, dan Dinasti ‘Abbasiyah.

PENDIDIKAN ISLAM PADA MASA KLASIK:

Pendidikan Islam Masa Rasulullah [611-632 M./12 SH.-11 H.]

Pendidikan pada masa Rasulullah dapat dibedakan menjadi dua periode: periode Makkah dan periode Madinah. Pada periode pertama, yakni sejak Nabi diutus sebagai rasul hingga hijrah ke Madinah—kurang lebih sejak tahun 611-622 M. atau selama 12 tahun 5 bulan 21 hari–, sistem pendidikan Islam lebih bertumpu kepada Nabi. Bahkan, tidak ada yang mempunyai kewenangan untuk memberikan atau menentukan materi-materi pendidikan, selain Nabi. Nabi melakukan pendidikan dengan cara sembunyi-sembunyi terutama kepada keluarganya, disamping dengan berpidato dan ceramah ditempat-tempat yang ramai dikunjungi orang. Sedangkan materi pengajaran yang diberikan hanya berkisar pada ayat-ayat al-Qur’an sejumlah 93 surat[7] dan petunjuk-petunjuknya (baca: sunnah dan hadist).[8]

Sebelum kelahiran Islam, masa jahiliyah, “institusi” pendidikan kuttab telah berdiri.[9] Masyarakat Hijaz telah belajar membaca dan menulis kepada masyarakat Hirah, dan masyarakat Hirah belajar kepada masyarakat Himyariyin.[10] Adapun orang yang pertama kali belajar membaca dan menulis diantara penduduk Makkah adalah Sufyan Ibn Umayah dan Abu Qais ibn ‘Abd al-Manaf, yang keduanya belajar kepada Bisyr ibn ‘Abd al-Malik. Kepada keduanyalah, penduduk Makkah belajar membaca dan menulis.[11] Oleh karena itu, agaknya dapat dipahami ketika Nabi menyiarkan ajaran Islam (kurang lebih tahun 610-an M.), di masyarakat Quraisy, baru ada 17 laki-laki[12] yang pandai baca-tulis dan 5 wanita.[13]

Secara umum, materi al-Quran dan petuah-petuah Rasul itu menerangkan tentang kajian keagamaan yang menitikberatkan pada teologi dan ibadah, seperti beriman kepada Allah, para rasul-Nya, dan hari kemudian, serta amal ibadah, yaitu shalat. Zakat sendiri ketika itu belum menjadi materi pendidikan, karena zakat pada masa itu lebih difahami dengan sedekah kepada fakir miskin dan anak-anak yatim. Selain itu, materi akhlak juga telah diajarkan agar manusia bertingkah laku dengan akhlak mulia dan menjauhi kelakuan jahat. Adapun materi-materi scientific belum dijadikan sebagai mata pelajaran. Nabi ketika itu hanya memberikan dorongan untuk memperhatikan kejadian manusia, hewan, tumbuh-tumbuhan, dan alam raya.[14]

Pada periode di Madinah, tahun 622-632 M. atau tahun 1-11 H., usaha pendidikan Nabi yang pertama adalah membangun ‘institusi’ masjid. Melalui pendidikan masjid ini, Nabi memberikan pengajaran dan pendidikan Islam. Ia memperkuat persatuan di antara kaum muslim dan mengikis habis sisa-sisa permusuhan, terutama antar penduduk Anshar dan penduduk Muhajirin. Pada periode ini, ayat-ayat al-Quran yang diterima sebanyak 22 surat, sepertiga dari isi al-Quran.

Secara umum, materi pendidikan berkisar pada empat bidang: pendidikan keagamaan, pendidikan akhlak, pendidikan kesehatan jasmani, dan pengetahuan yang berkaitan dengan kemasyarakatan. Pada bidang keagamaan tediri dari keimanan dan ibadah, seperti shalat, puasa, haji, dan zakat. Pendidikan akhlak lebih menekankan pada penguatan basis mental yang telah dilakukan pada periode Makkah. Pendidikan kesehatan jasmani lebih ditekankan pada penerapan dari nilai-nilai yang dipahami dari amaliah ibadah, seperti makna wudlu, shalat, puasa, dan haji. Sedangkan pendidikan yang berkaitan dengan kemasyarakatan meliputi pada bidang sosial, politik, ekonomi, dan hukum. Masyarakat diberi pendidikan oleh rasul tentang kehidupan berumah tangga, warisan, hukum perdata dan pidana, perdagangan, dan kenegaraan serta lain-lainnya.[15]

Metode yang dikembangkan oleh Nabi dalam bidang keimanan adalah tanya jawab dengan perasaan yang halus dan didukung bukti-bukti rasional dan ilmiah. Batasan rasional dan ilmiah di sini dipahami menurut kemampuan pikiran orang yang diajak dialog. Metode pendidikan yang dipakai pada materi ibadah biasanya menggunakan metode peneladanan, yakni Nabi memberikan contoh dan petunjuk serta amalan yang jelas sehingga masyarakat mudah untuk menirunya. Sedangkan pada bidang akhlak, Nabi membacakan ayat-ayat al-Quran yang berisi kisah-kisah umat terdahulu yang kemudian dijabarkan makna dari kisah-kisah itu. Sungguhpun demikian, pada materi akhlak ini, Nabi lebih menitikberatkan pada metode peneladanan. Nabi tampil dalam kehidupan sebagai orang yang memiliki kemuliaan dan keagungan, baik dalam ucapan, perbuatan, maupun tindakannya.[16]

Pendidikan Islam Masa Khulafa al-Rasyidin [632-661 M./12-41 H.]

Sistem pendidikan Islam pada masa khulafa al-Rasyidin dilakukan secara mandiri, tidak dikelola oleh pemerintah, kecuali pada masa khalifah Umar ibn Khattab yang turut campur dalam menambahkan kurikulum di lembaga kuttab. Para sahabat yang memiliki pengetahuan keagamaan membuka majlis pendidikan masing-masing, sehingga, pada masa Abu Bakar misalnya, lembaga pendidikan kuttab mencapai tingkat kemajuan yang berarti. Kemajuan lembaga kuttab ini terjadi ketika masyarakat muslim telah menaklukkan beberapa daerah dan menjalin kontak dengan bangsa-bangsa yang telah maju. Lembaga pendidikan ini menjadi sangat penting sehingga para ulama berpendapat bahwa mengajarkan al-Quran merupakan fardlu kifayah.[17]

Menurut Mahmud Yunus, ketika peserta didik selesai mengikuti pendidikan di kuttab mereka melanjutkan ke jenjang pendidikan yang lebih “tinggi”, yakni di masjid. Di masjid ini, ada dua tingkat, yakni tingkat menengah dan tingkat tinggi. Yang membedakan di antara pendidikan itu adalah kualitas gurunya. Pada tingkat menengah, gurunya belum mencapai status ulama besar, sedangkan pada tingkat tinggi, para pengajarnya adalah ulama yang memiliki pengetahuan yang mendalam dan integritas kesalehan dan kealiman yang diakui oleh masyarakat.[18]

Pada lembaga pendidikan kuttab dan masjid tingkat menengah, metode pengajaran dilakukan secara seorang demi seorang–mungkin dalam tradisi pesantren, metode itu biasa disebut sorogan,[19] sedangkan pendidikan di masjid tingkat tinggi dilakukan dalam salah satu halaqah yang dihadiri oleh para pelajar secara bersama-sama.[20]

Pusat-pusat pendidikan pada masa Khulafa al-Rasyidin tidak hanya di Madinah, tetapi juga menyebar di berbagai kota, seperti kota Makkah dan Madinah [Hijaz], kota Bashrah dan Kufah [Irak], kota Damsyik dan Palestina [Syam], dan kota Fistat [Mesir]. Di pusat-pusat daerah inilah, pendidikan Islam berkembang secara cepat.[21]

Materi pendidikan yang diajarkan pada masa Khalifah al-Rasyidin sebelum masa Umar ibn Khattab (w. 32 H. /644 M.), unruk kuttab, adalah [a] belajar membaca dan menulis, [b] membaca al-Qur’an dan menghafalnya, [c] belajar pokok–pokok agama Islam, seperti cara wudhu’, shalat, puasa, dan sebagainya. Ketika Umar ibn Khattab diangkat menjadi khalifah, ia menginstruksikan kepada penduduk kota agar anak-anak diajarkan [a] berenang, [b] mengendarai onta, [c] memanah, [d] membaca dan menghafal syair-syair yang mudah dan peribahasa.[22] Sedangkan materi pendidikan pada tingkat menengah dan tinggi terdiri dari [a] al-Qur’an dan tafsirnya, [b] hadits dan mengumpulkannya, [c] dan fiqh (tasyri).[23] Ilmu-ilmu yang dianggap duniawi dan ilmu filsafat belum dikenal sehingga pada masa itu tidak ada. Hal ini di mungkinkan  mengingat konstruk sosial-masyarakat ketika itu masih dalam pengembangan wawasan keislaman yang lebih di fokuskan pada pemahaman al-Quran dan Hadits secara literal.

Pendidikan Islam Masa Dinasti Umayyah [41-132 H. / 661-750 M.]

Secara esensial, pendidikan Islam pada masa Dinasti Umayyah ini hampir sama dengan pendidikan pada masa Khulafa al-Rasyidin. Hanya saja memang ada sisi perbedaan dan perkembangannya sendiri. Perhatian para raja di bidang pendidikan agaknya kurang memperlihatkan pada perkembangannya yang maksimal, sehingga pendidikan berjalan tidak diatur oleh pemerintah, tetapi oleh para ulama yang memiliki pengetahuan yang mendalam. Kebijakan-kebijakan pendidikan yang dikeluarkan oleh pemerintah hampir-hampir tak ditemukan. Jadi, sistem pendidikan Islam ketika itu masih berjalan secara alamiah.

Ada dinamika tersendiri yang menjadi karakteristik pendidikan Islam masa ini, yakni dibukanya wacana kalam (baca: disiplin teologi) yang berkembang ditengah-tengah masyarakat. Sebagaimana dipahami dari konstruksi sejarah bani Umayyah–yang bersamaan dengan kelahirannya hadir pula tentang polemik tentang orang yang berbuat dosa besar–,[24] wacana kalam tidak dapat dihindari dari perbincangan kesehariannya, meskipun wacana ini dilatarbelakangi oleh faktor-faktor politis. Perbincangan ini kemudian telah melahirkan sejumlah kelompok yang memiliki paradigma  berfikir secara mandiri.

Oleh karena kondisi ketika itu diwarnai oleh kepentingan-kepentingan politis dan golongan maka didunia pendidikan, terutama didunia sastra, sangat rentan dengan identitasnya masing-masing. Sastra Arab, baik dalam bidang syair, pidato (khitabah), dan seni prosa, mulai menunjukkan kebangkitannya. Para raja mempersiapkan tempat balai-balai pertemuan penuh hiasan yang indah dan hanya dapat dimasuki oleh kalangan sastrawan dan ulama-ulama terkemuka. Menurut Muhammad ‘Athiyah al-abrasyi,

“Balai-balai pertemuan tersebut mempunyai tradisi khusus yang mesti diindahkan;seseorang yang masuk dimana khalifah hadir, mestilah berpakaian necis, bersih dan rapi, duduk ditempat yang sepantasnya, tidak tertawa terbahak-bahak dan tidak meludah dan tidak mengingus dan tidak menjawab kecuali bila ditanyai. Ia tidak boleh bersuara keras dan harus belajar menjadi pendengar yang baik, sebagaiman ia harus belajar bertukar kata dengan sopan dan memberi kesempatan kepada si pembicara menjelaskan pembicaraannya, serta menghindari penggunaan kata-kata yang kasar dan gelak-tertawa terbahak-bahak. Dalam balai-balai pertemuan seperti ini, disediakan pokok-pokok persoalan untuk dibicarakan, didiskusikan, dan diperdebatkan”.[25]

Pada zaman ini, juga dapat disaksikan adanya gerakan penerjemahan ilmu-ilmu dari bahasa lain ke dalam bahasa Arab, tetapi penerjemahan itu terbatas pada ilmu-ilmu yang mempunyai kepentingan praktis, seperti ilmu kimia, kedokteran, falak, ilmu tatalaksana, dan seni bangunan. Pada umumnya, gerakan penerjemahan ini terbatas kepada orang-orang tertentu dan atas usaha sendiri, bukan atas dorongan negara dan tidak dilembagakan. Menurut Franz Rosenthal, orang yang pertama kali melakukan penerjemahan ini adalah Khalid ibn Yazid, cucu dari Muawiyah.[26]

Selain beberapa materi di atas, pada masa ini juga tampaknya masih melanggengkan ilmu-ilmu yang diletakkan pada masa sebelumnya, seperti ilmu tafsir. Ilmu ini semakin menjadi niscaya dan memiliki makna yang strategis. Di samping karena faktor luasnya kawasan Islam ke beberapa daerah luar Arab yang membawa konsekwensi lemahnya rasa seni sastra Arab, juga karena banyak orang yang masuk Islam. Hal ini mengakibatkan pencemaran bahasa al-Quran dan pemaknaan al-Quran yang digunakan untuk kepentingan golongan tertentu. Pencemaran al-Quran juga disebabkan oleh karena faktor interpretasi yang didasarkan pada kisah-kisah Israiliyat dan Nasraniyat.

Bersamaan dengan itu, kemajuan yang diraih dalam dunia pendidikan pada saat itu adalah dikembangkannya ilmu nahwu yang digunakan untuk memberikan tanda baca, pencatatan kaidah-kaidah bahasa, dan periwayatan bahasa. Sungguhpun terjadi perbedaan mengenai penyusun ilmu nahwu, tetapi disiplin ilmu ini menjadi ciri kemajuan tersendiri pada masa ini.[27]

Selain disiplin ilmu tafsir, hadits dan ilmu hadits pada masa ini juga mendapat perhatian secara serius. Periwayatan hadits sehingga dapat dipertanggungjawabkan baik secara ilmiah maupun secara moral mendapat perhatian luas. Namun, keberhasilan yang diraihnya adalah semangat untuk mencari hadits, belum mencapai pada tahap kodifikasi. Khalifah Umar ibn Abd al-Aziz yang memerintah hanya dua tahun, yakni tahun 99-101 H./717-720 M., pernah mengirim surat pada Abu Bakr ibn Muhammad ibn Amir ibn Ham dan kepada ulama-ulama yang lain untuk menuliskan dan mengumpulkan hadits-hadits. Akan tetapi, hingga dengan masa akhir kepemerintahannya, hal itu tidak terlaksana. Sungguhpun demikian, perintah Umar ibn al-Aziz telah melahirkan metode pendidikan alternatif, yakni para ulama mencari hadits ke berbagai tempat dan orang yang dianggap mengetahuinya yang kemudian dikenal dengan metode rihlah.

Di bidang hukum fiqh, secara garis besar dapat dibedakan menjadi dua kelompok, yaitu aliran ahli al-ra’y dan aliran ahl al-hadits. Kelompok aliran pertama mengembangkan hukum Islam dengan menggunakan analogi (baca: qiyas) bila terdapat masalah yang belum ditentukan hukumnya. Aliran ini berkembang di Irak yang dimotori oleh Syuriah ibn al-Harits (w. 78 H./697 M.), Alqamah ibn Qais (w. 62 H./681 M.), Masruq al-Ajda’ (w. 63 H./682 M.), al-Aswad ibn Yazid (w. 95 H./913 M.), yang kemudian diikuti oleh Ibrahim al-Nakhai (w. 95 H./913 M.), dan Amr ibn Syurahbil al-Sya’by (w. 104 H./722 M.). Sesudah itu digantikan oleh Hammad ibn Abu Sulaiman (w. 120 H./737 M.), yang kemudian menjadi guru Abu Hanifah.

Aliran kedua, ahl al-hadits, lebih berpegang pada dalil-dalil secara literal, bahkan aliran ini tidak akan memberikan fatwa jika tidak ada ayat al-Quran atau hadits yang menerangkannya. Di antara pelopor aliran ini adalah Ibn Syihab al-Zuhri (w. 124 H./741 M.), dan Nafi’ Maula Abdullah ibn Umar (w. 117 H./735 M.) yang keduanya merupakan guru imam Malik ibn Anas (w. 117 H./735 M.).

Pada masa ini dinamika disiplin fiqh menunjukkan perkembangan yang sangat berarti. Periode ini telah melahirkan sejumlah mujtahid-mujtahid fiqh. Ketika akhir masa Umayyah, telah lahir tokoh madzhab fiqh yakni Imam Abu Hanifah di Irak (lahir 80 H./699 M.) dan Imam Malik ibn Anas di Madinah (lahir 96 H./714 M.), sedangkan Imam al-Syafi’i dan Imam Ahmad ibn Hanbal lahir pada masa Abbasiyah.[28]

Di antara jasa dinasti Umayah dalam bidang pendidikan, menurut Hasan Langgulung, adalah menekankan ciri ilmiah pada masjid sehingga menjadi pusat perkembangan ilmu dalam tahap perguruan tinggi dalam masyarakat Islam. Dengan penekanan ini, di masjid diajarkan beberapa macam ilmu, di antaranya syair, sastra, kisah-kisah bangsa dulu, dan teologi dengan menggunakan metode debat. Dengan demikian, periode antara permulaan abad kedua hijriah sampai akhir abad ketiga hijriah merupakan zaman pendidikan masjid yang paling cemerlang.[29]

Pendidikan Islam Masa Dinasti Abbasiyah [132-656 H./750-1258 M.]

Charles Michael Stanton berkesimpulan bahwa sepanjang masa klasik Islam, penentuan sistem dan kurikulum pendidikan berada di tangan ulama, kelompok orang-orang yang berpengetahuan dan diterima sebagai otoritatif dalam soal-soal agama dan hukum,[30] bukan ditentukan oleh struktur kekuasaan yang berkuasa. Agaknya, kesimpulan ini tidak dapat dipertahankan seutuhnya, terutama, ketika dihadapkan dengan kenyataan kasus lembaga pendidikan madrasah al-mustansiriyah. Sebagaimana hasil penelitian Hisam Nashabe, negara melakukan kontrol terhadap pengaruh-pengaruh yang ditimbulkan oleh madrasah itu, bahkan juga melakukan investigasi metode pengajarannya.[31] Dengan intervensi semacam ini dimungkinkan negara (state) menetapkan struktur kurikulum yang dijalankan oleh lembaga-lembaga pendidikan di kalangan masyarakat luas.

Sekedar untuk menetralisasi perdebatan di atas, agaknya kesimpulan Stanton itu lebih ditujukan pada lembaga pendidikan yang tidak berbentuk madrasah, seperti kuttab. Sebab, sistem pendidikan yang dioperasikan oleh madrasah ternyata memiliki kepentingan-kepentingan tertentu, baik kepentingan madzhab fiqh, teologi, atau kepentingan politis. Bahkan, dalam tradisi pendidikan klasik, madrasah itu dibangun atas dasar wakaf seseorang yang dalam kebiasaannya memang menargetkan tujuannya masing-masing.[32]

Menurut Hasan ‘Abd al-‘Al, seorang ahli pendidikan Islam alumni Universitas Thantha, dalam tesisnya menyebutkan tujuh ‘lembaga’ pendidikan yang telah berdiri pada masa Abbasiyah ini, terutama pada abad ke-4 Hijriyah. Ketujuh lembaga itu adalah [a] lembaga pendidikan dasar [al-kuttab], [b] lembaga pendidikan masjid [al-masjid], [c] kedai pedagang kitab [?], [al-hawanit al-waraqin], [d] tempat tinggal para sarjana [manazil al-‘ulama], [e] sanggar seni dan sastra [al-shalunat al-adabiyah], [f] perpustakaan [dawr al-kutub wa dawr al-‘ilm], dan [g] lembaga pendidikan sekolah [al-madrasah].[33] Semua ‘institusi’ itu memiliki karakteristik tersendiri dan kajiannya masing-masing. Sungguhpun demikian, secara umum, seluruh lembaga pendidikan itu dapat diklasifikasikan menjadi tiga tingkat. Pertama, tingkat rendah yang terdiri dari kuttab, rumah, toko, dan pasar, serta istana. Kedua, tingkat sekolah menengah yang mencakup masjid, dan sanggar seni, dan ilmu pengetahuan, sebagai lanjutan pelajaran di kuttab. Ketiga, tingkat perguruan tinggi yang meliputi masjid, madrasah, dan perpustakaan, seperti Bait al-Hikmah di Baghdad dan Dar al-‘ulum di Kairo.

Pada tingkat pertama, yakni tingkat pendidikan rendah, kurikulum yang diajarkannya meliputi [a] membaca al-quran dan menghafalnya, [b] pokok-pokok agama Islam, seperti wudlu, shalat, dan puasa, [c] menulis, [d] kisah orang-orang yang besar, [e] membaca dan menghafal syair-syair, [f] berhitung, dan [g] pokok-pokok nahwu dan shorof alakadarnya. Sungguhpun demikian, kurikulum seperti ini tidak dapat dijumpai di seluruh penjuru, tetapi masing-masing daerah terkadang berbeda. seperti pendapat Ibn Khaldun yang dikutip oleh Hasan ‘Abd al-‘Al, di Maroko (Maghribi) hanya diajarkan al-Quran dan rasm (tulisan)nya. Di Andalusia, diajarkan al-Quran dan menulis serta syair, pokok-pokok nahw dan sharf serta tulisan indah (khath). Di Tunisia (Afriqiah) diajarkan al-Quran, hadits dan pokok-pokok ilmu agama, tetapi lebih mementingkan hafalan al-Quran.[34]

Waktu belajar di kuttab dilakukan pada pagi hari hingga waktu shalat Ashar mulai hari Sabtu sampai dengan hari Kamis. Sedangkan hari Jum’at merupakan hari libur. Selain hari Jum’at, hari libur juga pada setiap tanggal 1 Syawal dan tiga hari pada hari raya Idhul Adha. Jam pelajaran biasanya dibagi tiga. Pertama, pelajaran al-Quran dimulai dari pagi hari hingga waktu Dhuha. Kedua, pelajaran menulis dimulai pada waktu Dhuha hingga waktu Zhuhur. Setelah itu anak-anak diperbolehkan pulang untuk makan siang. Ketiga, pelajaran ilmu lain, seperti nahwu, bahasa Arab, syair, berhitung, dan lainnya, dimulai setelah Zhuhur hingga akhir siang [Ashar].[35] Pada tingkat rendah ini, tidak menggunakan sistem klasikal, tanpa bangku, meja, dan papan tulis. Guru mengajar murid-muridnya dengan berganti-ganti satu persatu. Begitu juga tidak ada standar buku yang dipakai.

Pada jenjang pendidikan dasar, metode yang dipakai adalah metode pengulangan dan hafalan. Artinya, guru mengulang-gulang bacaan al-Quran didepan murid dan murid mengikutinya yang kemudian diharuskan hafal bacaan-bacaan itu. Bahkan, hafalan ini tidak terbatas pada materi-materi al-Quran atau hadits, tetapi juga pada ilmu-ilmu lain.[36] Tak terkecuali untuk pelajaran syair, guru mengungkapkan syair dengan lagu (wazn) yang paling mudah sehingga murid mampu menghafalkannya dengan cepat.[37]

Pada jenjang pendidikan menengah disediakan pelajaran-pelajaran sebagai berikut. [a] al-Quran, [b] bahasa Arab dan kesusasteraan, [c] fiqh, [d] tafsir, [e] hadits, [f] nahw / sharf / balaghah, [g] ilmu-ilmu eksakta, [h] mantiq, [i] falak, [j] tarikh, [k] ilmu-ilmu kealaman, [l] kedokteran, [m] musik.[38] Seperti halnya pendidikan rendah, kurikulum jenjang pendidikan menengah dibeberapa daerah juga berbeda.

Menurut Hasan ‘Abd al-‘Al, metodologi pengajaran disesuaikan dengan materi yang bersangkutan. Menurutnya, secara garis besar metode pengajaran dibedakan menjadi dua. Pertama, metode pengajaran bidang keagamaan [al-manhaj al-diniy al-adabiy] yang diterapkan pada materi-materi berikut: [a] Fiqh [‘ilm al-fiqh], [b] tata bahasa [‘ilm al-Nahw], [c] teologi [‘ilm al-kalam], [d], menulis [al-kitabah], [e] Lagu [‘arudh], [f] sejarah [‘ilm al-akhbar terutama tarikh]. Kedua metode pengajaran bidang intelektual [alm manhaj al’ilmiy al-adabiy] yang meliputi olahraga [al-riyadhah], ilmu-ilmu eksakta [al-thabi’iyah], filsafat [al-falasafah], kedokteran [thibb], dan musik yang telah diterjemahkan ke dalam bahasa Arab, serta ilmu-ilmu kebahasaan dan keagamaan yang lain.[39]

Jenjang pendidikan tingkat tinggi tampaknya memiliki perbedaan di masing-masing lembaga pendidikan. Namun, secara umum lembaga pendidikan tingkat tinggi mempunyai dua fakultas. Pertama, fakultas ilmu-ilmu agama serta bahasa dan sastra Arab. Fakultas ini mengkaji ilmu-ilmu berikut: [a] Tafsir al-Quran, [b] Hadits, [c] Fiqh dan Ushul al-Fiqh, [d] Nahw / Sharf, [e] Balaghah, [f] bahasa dan satra Arab. Kedua, fakultas ilmu-ilmu hikmah [filsafat]. Fakultas ini mempelajari ilmu-ilmu berikut: [a] manthiq, [b] ilmu-ilmu alam dan kimia, [c] musik, [d] ilmu-ilmu eksakta, [e] ilmu ukur, [f] falak, [g] ilmu-ilmu teologi, [h] ilmu hewan, [i] ilmu-ilmu nabati, dan [j] ilmu kedokteran.[40] Semua mata pelajaran ini diajarkan di perguruan tinggi dan belum diadakan spesialisasi mata pelajaran tertentu. Spesialisasi itu ditentukan setelah tamat dari perguruan tinggi, berdasarkan bakat dan kecenderungan masing-masing sesudah praktek mengajar beberapa tahun. Hal ini dibuktikan oleh Ibn Sina, sebagaimana diterangkan dalam karya Thabaqat athibba, bahwa setelah Ibn Sina menamatkan pendidikan tingkat menengah dalam usia 17 tahun, ia belajar lagi selama 1,5 tahun. Ia mengulang membaca mantiq dan filsafat kemudian ilmu-ilmu eksakta dan ilmu-ilmu kealaman. Kemudian ia mengkaji ilmu ketuhanan dengan membaca kitab Ma Wara al-Thabi’ah (metafisika) karya Aristoteles, juga karya-karya al-Farabi. Ibn Sina mendapat kesempatan membaca literatur-literatur di perpustakaan al- Amir, seperti buku-buku kedokteran, bahasa Arab, syair, fiqh, dan sebagainya. Literatur-literatur itu dibacanya sehingga ia mendapat hasil yang memuaskan. Ia selesai studi disana dalam usia 18 tahun. Hal ini seperti berlaku juga kepada orang lain.[41]

Metode yang dipakai dalam lembaga pendidikan tingkat tinggi adalah halaqah. Guru duduk diatas tikar yang dikelilingi oleh para mahasiswanya. Guru memberikan materi kepada semua mahasiswa yang hadir. Jumlah mahasiswa yang mengikuti tergantung kepada guru yang mengajar. Jika guru itu ulama besar dan mempunyai kredibilitas intelektual maka para mahasiswanya banyak. Akan tetapi, jika sebaliknya niscaya sepi dari para mahasiswa, bahkan mungkin jadi halaqah-nya ditutup.

Menurut Charles Michael Stanton, sebelum guru menyampaikan materi, ia terlebih dahulu menyususn ta’liqah. Ta’liqah ini memuat silabus dan uraiannya yang disusun oleh masing-masing tenaga pengajar berdasarkan catatan perkuliahannya ketika menjadi mahasiswa, hasil bacaan, dan pendapatnya tentang materi yang bersangkutan. Ta’liqah mengandung rincian-rincian materi pelajaran dan dapat disampaikan untuk jangka waktu empat tahun. Mahasiswa menyalin ta’liqah itu dalam proses dikte, bahkan kebanyakan mereka betul-betul menyalin. Akan tetapi, sebagian yang lain, menambahkan pada salinan ta’liqah ini dengan pendapatnya sendiri-sendiri sehingga ta’liqah nya merupakan refleksi pribadi tentang materi kuliah  yang disampaikan gurunya.[42]

Menurut Hasan ‘Abd al-‘Al, metode pendidikan yang dilakukan pada jenjang tingkat tinggi  ini meliputi metode-metode sebagai berikut. Pertama, metode ceramah [al-muhadlarah]. Dalam metode ini, guru menyampaikan materi kepada semua mahasiswa dengan diulang-ulang sehingga mahasiswa hafal terhadap apa yang dikatakannya. Pada metode ini, terbagi menjadi dua cara, metode dikte [al-imla] dan metode pengajuan kepada guru [al-qiraat ‘ala al syaikh aw  al-‘ardl]. Kedua, metode diskusi [al-munadzarah]. Metode ini digunakan untuk menguji argumentasi-argumentasi yang diajukan sehingga dapat teruji. Metode ini oleh kalangan Mu’tazilah menjadi salah satu pilar yang sangat penting dalam sistem pendidikannya. Ketiga, metode koresponden jarak jauh [al-ta’lim bi al-murasilah]. Metode ini merupakan salah satu metode yang digunakan oleh para mahasiswa yang menanyakan suatu masalah kepada guru yang jauh secara tertulis, lalu guru itu memberikan jawabannya secara tertulis pula. Keempat, metode rihlah ilmiah. Metode in dilakukan oleh para mahasiswa baik secara pribadi maupun secara berkelompok dengan cara mendatangi guru dirumahnya—yang biasanya jarak jauh—untuk berdiskusi tentang suatu topik. Guru yang didatangi biasanya adalah guru yang dianggap memiliki keahlian dalam bidangnya.[43]

Mahasiswa yang telah menamatkan pendidikannya diberikan ijazah. Mahasiswa itu telah lulus ujian dan mampu menjawab pertanyaan-pertanyaan yang diajukan ketika munaqasyah. Ijazah terkadang dalam bentuk lisan dan dalam bentuk tulisan. Ijazah ini tidak diberikan oleh sekolah, tetapi oleh guru yang mengajarinya. Dengan diberikannya ijazah berarti yang bersangkutan diperbolehkan meriwayatkan atau menyampaikan pelajaran kepada mahasiswa yang lain.[44]

PENUTUP

Sebuah Catatan Akhir

Uraian diatas sesungguhnya telah memperlihatkan bahwa pendidikan Islam pada masa klasik memiliki karakteristik masing-masing. Karakteristik itu agaknya dipengaruhi oleh tujuan pendidikan pada masanya. Pada masa Nabi hingga Bani Umayyah, misalnya, terlihat adanya tujuan pendidikan untuk kepentingan keagamaan, sehingga materi pendidikannya pun adalah berkisar pada masalah-masalah keagamaan an sich. Sedangkan pada masa Abbasiyah yang wilayah kekuasaan Islam semakin jauh dan problematika serta perkembangan peradabannya yang cukup tinggi, tujuan pendidikannya tidak hanya sekedar untuk kepentingan keagamaan semata, tetapi juga tampaknya memiliki kepentingan lain, seperti kepentingan ekonomi dan kepentingan kelompoknya.

Pergeseran dibidang metode disebabkan oleh karena bermacam-macamnya disiplin ilmu pengetahuan yagn menuntut metodologi pengajaran yang lebih efektif. Tentu saja, materi-materi keagamaan akan menggunakan metode yang berbeda dengan materi-materi eksakta. Pada masa awal, karena materi yang dikenal relatif sedikit maka metodenya pun lebih terbatas jika dibandingkan dengan pendidikan pada masa Abbasiyah.

Secara umum, sistem pengelolaan pendidikan pada masa klasik tampaknya lebih ditentukan oleh kekuatan ulama [orang yang memiliki komitmen intelektual] daripada kekuatan negara [orang yang memiliki kekuasaan]. Baik pada masa Nabi maupun hingga pada masa Abbasiyah, para tokoh agama memiliki otoritas untuk menentukan sistem pendidikannya. Hal ini berlainan ketika sistem pendidikan yang digunakan adalah sistem madrasah. Pada madrasah, biasanya yang mempunyai otoritas kekuasaan dalam pengelolaan pendidikan adalah penguasa atau orang yang memberikan harta wakafnya. Wa Allah A’lam bi al-Shawab.


[1] Baca Hasan Langgulung, Pendidikan Islam Menghadapi Abad ke-21, (Jakarta : Pustaka al-Husna, 1998), cet. Ke-1, h.4-5.

[2] Untuk membuktikan bahwa konsep-konsep kependidikan Islam klasik lebih banyak memprioritaskan kepada guru dapat dilihat pada beberapa literatur pendidikan Islam klasik, seperti Ibn Sahnun (w. 973 H./ 1274 M.), dalam karyanya Kitab Adab al-Mu’allim, Ikhwan al-Shafa dalam Adab al-Mu’allimin wa rasail Ukhra fi al-Tarbiyah al-Islamiyah, al-Zarnuji dalam Ta’lim al-Muta’allim Thuruq al-Ta’allum, al-Sam’ani dalam Adab al-Imla wa al-Istimla, Ibn Jama’ah ( 639-733 H. / 1241-1333 M.) dalam Tadzkirat al-Sami wa al-Mutakallim fi Adab al-Alim wa al-Muta’allim, dan lain-lain.

[3] Dalam sistem pendidikan modern, eksistensi kurikulum sangat niscaya. Bahkan, lembaga pendidikan formal modern akan dianggap janggal jika tidak mempunyai kurikulum yang jelas. Kurikulum ini terdiri dari komponen-komponen tujuan, isi, organisasi, dan strategi. Lihat Burhan Nurgiantoro, Dasar-dasar Pengembangan Kurikulum Sekolah: Sebuah Pengantar Teoritis dan Pelaksanaan, (Yogyakarta: BPFE, 1988), cet. Ke-1, h. 9-11. Sungguhpun demikian pada lembaga pendidikan informal, seperti pesantren, keberadaan kurikulum biasanya kurang mendapat perhatian secara serius. 

[4] Marshall G.S. Hodgson membagi sejarah Islam menjadi tiga periode. Pertama, periode klasik. Periode ini dimulai sejak lahirnya Islam (670-an M.) hingga runtuhnya tradisi pemerintah absolut (945 M.). Kedua, periode pertengahan. Periode ini dimulai sejak pertengahan abad ke kesepuluh ( 945 M.) hingga abad kelima belas ( 1503 M.), yakni ketika kemajuan belahan dunia Barat seimbang dengan kemajuan dunia Timur dan tumbuhnya peradaban internasional. Ketiga, periode modern. Periode ini dimulai sejak abad kelima belas, ketika kerajaan Islam terwakili oleh tiga kerajaan besar: Safawi di Persia, Mughal di India, dan kerajaan Turki (ottoman) di Turki, hingga sekarang. Baca Marshal G.S. Hodgson, The Venture of Islam: Conscience and History in a World Civilization, (Chicago: The University of Chicago Press, 1977), volume 1-3.   

[5] Lihat babakan sejarah Harun Nasution pada Islam Ditinjau dari Berbagai Aspeknya, Jilid I, (Jakarta: UI-Press, 1985, cet. Ke-5, h. 56-91.

[6] Ibid., h. 80.

[7] Surat-surat yang diturunkan ketika Nabi sebelum hijrah ke Madinah ini kemudian disebut  dengan nama surat Makiyyah.

[8] Kedua terminologi ini sengaja dibedakan, mengingat keduanya memiliki konsentrasi yang berlainan. Istilah sunnah lebih diarahkan pada etika, perilaku, dan keadaan Nabi Muhammad SAW dalam kehidupan sehari-hari, sedangkan istilah hadits lebih ditujukan pada dimensi ucapan-ucapan Nabi, bersifat oral. Untuk informasi lebih lanjut baca M. ‘Ajaj al-Khatib, Ushul al-Hadits, (Beirut: Dar al-Fikr, tth).

[9] Teori asal usul kuttab memang masih diperdebatkan. Menurut Asma Hasan Fahmi, lembaga pendidikan kuttab ini didirikan oleh orang Arab pada masa kekhalifahan Abu Bakar. Baca Asma Hasan Fahmi, “Mabadi al-Tarbiyah al-Islamiyah” diterjemahkan oleh Ibrahim Husein, Sejarah dan Filsafat Pendidikan Islam, (Jakarta: Bulan Bintang , 1997), cet. ke-1, h.30. Sementara menurut Ahmad Syalabi, kuttab telah hadir sebelum Islam datang, tetapi ketika itu masih belum terkenal. Lihat Ahmad Syalabi, “Tarikh al-Tarbiyah al-Islamiyah” diterjemahkan oleh Muchtar Jahja dan M. Sanusi Latief, sedjarah Pendidikan Islam, (Jakarta: Bulan Bintang, 1973), cet. ke-1, h ke 33.

[10] Menurut Johannes Pedersen, masyarakat Hira telah memiliki kepintaran dalam bidang aksara dan syair Arab. Uraian lebih lanjut dapat dibaca pada Johannes Pederson, “The Arabic Book”, diterjemahkan oleh  Alwiyah Abdurrahman, Fajar Intelektulisme Islam: Buku dan Sejarah Penyebaran Informasi di Dunia Arab, (Bandung Mizan, 1996), cet. ke-1, terutama bab I.

[11] Ada sebagian pendapat yang mengatakan bahwa ‘guru besar’ kuttab di Thaif adalah Yusuf al-Tsaqafi Abu al-Hajjaj. Akan tetapi, pendapat ini ditentang dengan pendapat yang lain. Baca Mahmud Yunus, Sejarah Pendidikan Islam, (Jakarta: Hidakarya Agung, 1992), cet. ke-2, h. 19-20.

[12] Ke-17 orang itu adalah [1]Umar ibn Khathab, [2] ‘Ali ibn Thalib, [3] ‘Usman ibn ‘Affan, [4] Abu ‘Ubaidah ibn Jarrah, [5] Thalhah, [6] Yazid ibn Abu Sufyan, [7] Abu Huzaifah ibn ‘Utbah, [8] Hatib ibn ‘Amr, [9] Abu Salamah Abd al-Asad al-Makhzumi, [10] Aban ibn Sa’d ibn al-‘Ash ibn Umaiyah, [11-12] Khalid ibn Sa’d dan saudaranya, [13] Abdullah ibn Sa’d bin Abu Sarh al-Amiry, [14] Huwaithib ibn ‘Abd al-‘Uzza, [15] Abu Sufyan ibn Harb, [16] Mu’awiyah ibn Abu Sufyan, dan [17] Juhaim ibn Shalt. Baca ibid.

[13] Kelima wanita itu adalah [1] Hafsah, isteri Nabi, [2] Ummi Kalsum bint ‘Uqbah, [3] ‘Aisyah bint Sa’d, [4] al-Syifa bint ‘Abdullah al-‘Adawiyah, [5] Karimah bint al-Miqdad. Sedangkan siti ‘Aisyah dan Ummi Salamah, isteri Nabi, pandai membaca tetapi tidak dapat menulis. Ibid. Lihat Munir Mursiy, al-Tarbiyah al-Islamiyah: Ushuluha wa Tathawwuruha fi al-Bilad al-‘Arabiyah, (Kairo:’Alam al-Kutub, 1977), h. 3.

[14] Lihat ibid.

[15] Baca ibid., h. 16-19. Hasan Langgulung memberikan keterangan bahwa ilmu-ilmu yang berkembang ketika itu adalah ilmu tafsir, qiraat, fiqh, qadla, (kehakiman), faraid, dan ilmu hadits. Baca Hasan Langgulung, op.cit., h. 6. Menurut Muhammad Munir Mursiy, paling tidak ada tiga kelompok pengetahuan yang diketahui oleh masyarakat Arab masa jahiliyah, yakni pertama, ilmu-ilmu humaniora, sejarah, dan agama; kedua ilmu meramal mimpi; ketiga ilmu perdukunan. Baca Muhammad Munir Mursiy, op.cit., h. 2-3.

[16] Ibid., h. 25-30.

[17] Asma Hasan Fahmi, op.cit., h. 30.

[18] Mahmud Yunus, op.cit, h. 39

[19] Metode sorogan dalam dunia pesantren biasanya dilakukan kepada para santri yang masih memerlukan bimbingan dari para gurunya secara individual. Metode ini merupakan bagian yang sangat sulit dari sistem pendidikan Islam tradisional, karena sistem ini menuntut kesabaran, kerajinan, ketaatan dan disiplin pribadi dari murid. Baca Zamakhsyari Dhofier, Tradisi Pesantren: Studi tentang Pandangan Hidup Kyai, (Jakarta: LP3ES, 1994), cet. ke-4, h. 28.

[20] Mahmud Yunus, op.cit, h. 39-40

[21] Ibid., h. 33

[22] Pengertian  ini  dapat  dipahami  dari  instruksi  Umar  ibn  Khathab  yang  sangat  terkenal,   yakni   أما بعد فعلموا أولادكم السباحة والفروسية ورووهم ما سار من المثل وما حسن من الشعر)  ) Baca Muhammad ‘Athiyah al-Abrasyi, al-Tarbiyah al-Islamiyah wa Falasafatuha, (Beirut: Dar al-Fikr, tth.), h. 2

[23] Mahmud Yunus, op.cit, h. 40.

[24] Untuk mengetahui lebih lanjut polemik ini dapat dibaca pada  Harun Nasution , Teologi Islam: Aliran-aliran, Sejarah Analisa Perbandingan, (Jakarta: UI-Press, 1986), cet. ke-5, h. 1-11.

[25] Muhammad Athiyah al-Abrasyi, “al-Tarbiyah al-Islamiyah”, diterjemahkan oleh Bustami A. Ghanidan Djohar Bahry, Dasar-dasar pokok pemikiran Islam”, (Jakarta: Bulan Bintang, 1993), cet. ke-7, h. 72-73.

[26] Baca Franz Rosenthal, The Classical Heritage in Islam, (London: Routledge and Kegan Paul, 1975), h. 3.

[27] Ada beberapa teori yang membahas penyusun ilmu nahwu, misalnya al-Anbari menyatakan penyusun ilmu nahwu adalah Imam Ali ibn Abi Thalib, sementara pendapat lain adalah Nashr ibn ‘Ashim al-Laits, Abd al-Rahman ibn Hurmuz dan Abu al-Aswad al-Duali. Mengenai perbincangan ini dapat dibaca pada Muhammad Thanthawi, Nasy’at al-Nahw wa Tarikh Asyhur al-Nuhat, (ttp: Dar al-Manar, tth.), h. 11-17.

[28] Lihat Munawwar Chalil, Empat Biografi Imam Madzhab, (Jakarta: Bulan Bintang, 1989).

[29] Hasan Langgulung, op.cit., h. 9.

[30] Penilaian Stanton ini sesungguhnya didasarkan pada pendapat al-Zamuji dalam karyanya Ta’lim al-Muta’allim. Selanjutnya lihat Charles Michael Stanton, “Higher Learning in Islam: The Classical Period, A.D. 700-1.300”, diterjemahkan oleh Affandi dan Hasan Asari, Pendidikan Tinggi dalam Islam: Sejarah dan Peranannya dalam Kemajuan dan Ilmu Pengetahuan, (Jakarta: Logos, 1994), cet. ke-1, hal. 52.

[31] Hisham Nashabe mengkaji secara serius kasus Madrasah al-Mustanshiriyah ini. Untuk lebih jelas baca Muslim Educational Institution: a General Survey Followed by a Monografic Study of al-Madrasah al-Mustansiriyah in Baghdad, (Libanon: Libraire du Liban, 1989), h. 135.

[32] Mengenai sistem wakaf dalam pembangunan madrasah dapat dibaca pada Charles Michael Stanton, op.cit., h. 41-45.

[33] Baca Hasan ‘Abd al-‘Al, al-Tarbiyah al-Islamiyah fi al-Qarn al-Rabi’ al-Hijriy, (ttp: Dar al-Fikr al-‘Arabi, tth.), h. 181-219.

[34] Baca ibid., h. 133-134.

[35] Lihat Mahmud Yunus, op.cit, h. 50-51. Bandingkan dengan pendapat tokoh pendidikan seperti Badr al-Din Ibn Jama’ah, Tadzkirat al-Sami wa al-Mutakallim fi Adab al-Alim wa al-Muta’allim, (Beirut: Dar al-Kutub al-‘Ilmiyah, 1354 H.), h. 73.

[36] Baca Hasan ‘Abd al-‘Al, op.cit. h. 149-150

[37] Ibid, h. 152.

[38] Mahmud Yunus, op.cit., h. 55-56

[39] Hasan ‘Abd al-‘Al, op.cit., h. 140-141.

[40] Mahmud Yunus,op. cit. , h. 57-58

[41] Ibid, h. 58-59.

[42] Lihat Charles Michael Stanton, op.cit.,h. 54

[43] Baca lebih lanjut Hasan ‘Abd al-‘Al, op.cit., h. 152-156.

[44] Ibid., h. 143-144. Lihat juga Albert Hourani, A History of the Arab Peoples, (Cambridge: The Belknap Press of Harvard University Press, 1991), h. 163-166.

Juni 22, 2009 at 9:48 am 1 komentar

BELAJAR DARI SEJARAH UNTUK MENGUNGKAP PEMIKIRAN PENDIDIKAN TRANSFORMATIF

H. Suwendi, M.Ag, Sejarah dan Pemikiran Pendidikan Islam, (Jakarta: Rajawali Press, 2004)

buku-kuKecenderungan dunia pendidikan di Indonesia belakangan ini menunjukkan “kekurangsemangatan” dalam menjalankan fungsi-fungsi sosialnya. Kejadian yang seringkali terlihat kasat mata, seperti tawuran dan tindakan asusila lainnya, menunjukkan masih dipertanyakannya tingkat keberhasilan institusi pendidikan yang ada sementara ini. Sebagai konsekwensinya, dapat dimaklumi jika UNDP, berdasarkan laporan dari Human Development Index (HDI), mempublikasikan bahwa kualitas pendidikan di Indonesia tergolong amat rendah. Urutan kualitas pendidikan bangsa kita saat ini berada pada urutan ke-109 dari 173 negara di dunia. Bahkan berada di bawah Vietnam, yang menempati peringkat ke-108.

Atas kenyataan di atas, sebuah pertanyaan segera mengemuka mengapa bisa terjadi demikian? Memang, untuk mencari jawabannya tidak secara mudah dapat diketahui. Terdapat faktor-faktor yang amat kompleks, seperti sosial, politik, ekonomi, dan lain-lain yang turut serta meneguhkan atas penilaian yang kurang menyejukkan ini. Artinya, kenyataan pahit ini tidak melulu ditimpakan pada kesalahan institusi pendidikan per se.

Buku ini sedikit banyak memberikan solusi atas masalah di atas. Di antara tawaran buku ini adalah belajar memahami rentetan historis kependidikan (Islam) secara jujur yang kemudian direkonstruksi dalam realitas kependidikan dewasa ini. Setidaknya, terdapat empat point penting yang dikembangkan dalam buku setebal 203 halaman ini. Keempat point itu secara hirarkis menggambarkan konsentrasi atau fokus bahasan yang dielaborasi, yakni [1] sistem pendidikan yang dikembangkan pada masa klasik, [2] pengalaman historis kependidikan yang terjadi di Indonesia pada masa kolonial, [3] membedah diskursus pesantren, dan [4] menawarkan formula kependidikan (Islam) di masa yang akan datang.

***

Fenomena yang terjadi dalam penyelenggaraan pendidikan di masa klasik adalah fluktuatifnya relasi institusi kependidikan dengan kekuasaan. Pada awal masa Dinasti Umayyah berkuasa, terutama pada periode permulaan abad kedua hijriah sampai akhir abad ketiga hijriah, penyelenggaraan pendidikan lebih banyak menggunakan institusi masjid. Pada periode ini ditekankan ciri ilmiah pada masjid sehingga menjadi pusat perkembangan ilmu dalam tahap-tahap pendidikan. Dengan penekanan ini, di masjid diajarkan beberapa macam ilmu, di antaranya syair, sastra, kisah-kisah bangsa dulu, dan teologi dengan menggunakan metode debat.

Penyelenggaraan pendidikan di institusi ini pada kenyataannya tidak diatur oleh pemerintah, tetapi oleh para ulama yang memiliki pengetahuan yang mendalam. Kebijakan-kebijakan pendidikan yang dikeluarkan oleh pemerintah hampir-hampir tak ditemukan. Kekuasaan tidak begitu larut dalam penentuan kependidikan pada masa ini. Kependidikan justeru diatur, dikelola, dan dikembangkan oleh masyarakat itu sendiri dengan bertumpu pada kalangan agamawan (ulama). Oleh karena itu, tidak mengherankan jika Charles Michael Stanton, peneliti kependidikan Islam, berkesimpulan bahwa sepanjang masa klasik Islam, penentuan sistem dan kurikulum pendidikan berada di tangan ulama, kelompok orang-orang yang berpengetahuan dan diterima sebagai otoritatif dalam soal-soal agama dan hukum, bukan ditentukan oleh struktur kekuasaan yang berkuasa. Dengan demikian, pada masa ini penyelenggaraan pendidikan lebih banyak ditentukan oleh otoritas intelektual dibanding dengan otoritas kekuasaan.

Sungguhpun demikian, penyelenggaraan pendidikan semacam ini tidak terus berjalan mulus. Terutama pada masa Dinasti Saljuk, dengan diperkenalkannya Madrasah Nizhamiyah yang didirikan pada tahun 457 H (abad ke-11 M), pola relasi institusi pendidikan dengan kekuasaan relatif berbeda. Jika sebelum mengenal kelembagaan madrasah, corak kependidikan lebih ditentukan oleh otoritas intelektual (ulama) maka setelah adanya lembaga madrasah beralih pada otoritas kekuasaan dan modal.

Madrasah Nizhamiyah merupakan madrasah yang didirikan oleh penguasa wazir Dinasti Saljuk yang masih aktif, yakni Nizham al-Mulk. Disebutkan bahwa di antara motivasi pendirian madrasah ini adalah [1] menyebarkan pemikiran Sunni untuk menghadapi tantangan pemikiran Syiah, [2] menyediakan guru-guru Sunni yang cakap untuk mengajarkan madzhab Sunni dan menyebarkannya ke tempat-tempat lain, dan [3] membentuk kelompok-kelompok pekerja Sunni untuk berpartisipasi dalam menjalankan roda pemerintahan. Atas dasar ini, diduga sangat kuat bahwa kehadiran madrasah telah melahirkan kecenderungan baru yakni keterlibatan negara (state) secara masif terhadap penyelenggaraan lembaga pendidikan.

Hisam Nashabe, intelektual kependidikan Islam, menyatakan bahwa pada masa ini negara telah melakukan kontrol terhadap pengaruh-pengaruh yang ditimbulkan oleh madrasah, bahkan juga melakukan investigasi terhadap metode pengajarannya. Dengan intervensi semacam ini dimungkinkan negara (state) menetapkan struktur kurikulum yang dijalankan oleh lembaga-lembaga pendidikan di kalangan masyarakat luas.

Perbedaan kecenderungan dalam penyelenggaraan pendidikan di atas pada gilirannya melahirkan karakteristik kependidikan, baik pada aspek tujuan, kualitas, maupun lulusan, yang berbeda pula. Ketika lembaga pendidikan bertumpu pada otoritas intelektual (ulama) maka diduga kuat adanya netralitas institusi pendidikan. Pendidikan masih dipahami sebagai upaya untuk mendewasakan manusia untuk berfikir kritis-transformatif. Ini berbeda ketika lembaga pendidikan berorientasi pada kekuasaan maka tidak mustahil telah terjadi adanya politisasi lembaga pendidikan. Pendidikan dijadikan sebagai upaya untuk mengeksistensikan kepentingan dan idiologi-ideologi negara.

***

Kecenderungan politisasi lembaga pendidikan itu tampaknya digunakan secara konsisten oleh kalangan kolonial, baik Belanda maupun Jepang, yang menduduki bumi Indonesia. Kebijakan pemerintah kolonial yang cukup populer dalam pengawasan pendidikan Islam adalah diterbitkannya “Ordonansi Guru”. Ordonansi pertama yang dikeluarkan tahun 1905 mengharuskan setiap guru agama Islam untuk meminta dan memperoleh izin terlebih dahulu, sebelum melaksanakan tugasnya sebagai guru agama. Sedangkan ordonansi kedua yang dikeluarkan pada tahun 1925 hanya mewajibkan guru agama untuk melaporkan diri. Kedua ordonansi ini dimaksudkan sebagai media pengontrol bagi pemerintah kolonial untuk mengawasi sepak terjang para pengajar dan penganjur agama Islam di negeri Nusantara.

Bahkan, lebih nyata lagi, pemerintah kolonial Belanda juga menghapuskan kebebasan mendidik pribumi Hindia Belanda dengan ordonansi pengawasan tahun 1923. Padahal, sejak tahun 1880 pemerintah kolonial secara resmi memberikan izin untuk mendidik pribumi. Dengan adanya ordonansi pengawasan ini, setiap orang yang hendak mendirikan suatu lembaga pendidikan harus memberitahukan maksudnya secara tertulis kepada kelapa daerah setempat, dengan menyebutkan cara pengajaran dan tempat mengajarnya. Dengan demikian, kebijakan ordonansi ini jelas-jelas memperlihatkan adanya tekanan dan kekangan politis yang amat kuat dari kekuasaan terhadap usaha-usaha pendidikan yang dilakukan masyarakat.

***

Point penting yang perlu diungkap dari buku ini adalah fenomena pesantren. Pesantren merupakan satu-satunya lembaga kependidikan yang tahan terhadap gelombang modernisasi. Padahal, di berbagai kawasan dunia muslim, lembaga-lembaga pendidikan tradisional Islam seringkali lenyap, tergusur oleh ekspansi sistem pendidikan modern atau mengalami transformasi menjadi lembaga pendidikan umum; atau setidak-tidaknya menyesuaikan diri dan mengadopsi sedikit banyak isi dan metodologi pendidikan modern itu. Kenyataan ini dapat dilihat pada kelembagaan pendidikan tradisional di kawasan Timur Tengah yang tersimplifikasi atas tiga jenis: madrasah, kuttab, dan masjid. Hingga pertengahan akhir abad ke-19, ketiga lembaga pendidikan tradisional Islam ini relatif mampu bertahan. Akan tetapi, sejak perempatan terakhir abad ke-19, gelombang pembaharuan dan modernisasi yang semakin kencang telah menimbulkan perubahan-perubahan yang tidak bisa dimundurkan lagi dalam eksistensi lembaga-lembaga pendidikan Islam tradisional itu.

Pesantren merupakan dunia tradisonal Islam yang mampu mewarisi dan memelihara kesinambungan tradisi Islam yang dikembangkan ulama dari masa ke masa, tidak terbatas pada periode tertentu. Oleh karena itu, ketahanan lembaga pesantren agaknya secara implisit menunjukkan bahwa dunia Islam tradisi dalam segi-segi tertentu masih tetap relevan di tengah deru modernisasi, meskipun bukan tanpa kompromi. Memang, pada awalnya, dunia pesantren terlihat ‘rikuh’ dan hati-hati dalam menerima modernisasi sehingga terdapat ‘kesenjangan antara pesantren dengan dunia luar’. Akan tetapi, secara gradual pesantren melakukan akomodasi dan konsesi tertentu yang dipandangnya cukup tepat dalam menghadapi modernisasi dan perubahan secara luas. Akan tetapi, satu hal yang perlu diingat bahwa semua akomodasi dan konsesi itu dilakukan pesantren tanpa mengorbankan esensi dan hal-hal dasariah eksistensi pesantren.

Keniscayaan bahwa pesantren tetap utuh hingga kini bukan hanya disebabkan oleh kemampuannya dalam melakukan akomodasi-akomodasi tertentu seperti terlihat di atas, tetapi juga lebih banyak disebabkan oleh karakter eksistensialnya. Karakter yang dimaksud adalah, sebagaimana dikatakan oleh Nurcholish Madjid, pesantren tidak hanya menjadi lembaga yang identik dengan makna keislaman, tetapi juga mengandung makna keaslian Indonesia (indigenous). Sebagai lembaga yang murni berkarakter keindonesiaan, pesantren muncul dan berkembang dari pengalaman sosiologis masyarakat lingkungannya, sehingga antara pesantren dengan komunitas lingkungannya memiliki keterkaitan erat yang tidak bisa terpisahkan. Hal ini tidak hanya terlihat dari hubungan latar belakang pendirian pesantren dengan lingkungan tertentu, tetapi juga dalam pemeliharaan eksistensi pesantren itu sendiri melalui pemberian wakaf, sadaqah, hibah, dan sebagainya. Sebaliknya, pihak pesantren melakukan ‘balas jasa’ kepada komunitas lingkungannya dengan bermacam cara, termasuk dalam bentuk bimbingan sosial, kultural, dan ekonomi. Dalam konteks terakhir inilah, pesantren dengan kyainya memainkan peran yang disebut Clifford Geertz sebagai ‘cultural brokers’ (pialang budaya) dalam pengertian seluas-luasnya.

Di samping karakter dasariah di atas, pesantren juga memiliki karakter plural, tidak seragam. Pluralitas pesantren ini di antaranya ditunjukkan oleh tiadanya sebuah aturan apapun—baik menyangkut manajerial, administrasi, birokrasi, struktur, budaya, kurikulum maupun apalagi pemihakan politik—yang dapat mendefinisikan pesantren menjadi tunggal. Aturan hanya datang dari pemahaman keagamaan yang dipersonifikasikan melalui berbagai Kitab Kuning. RMI (rabithah Ma’ahid al-Islamiyah), Asosiasi Pondok Pesantren Seluruh Indonesia, dan NU (Nahdlatul Ulama) sekalipun tidak mempunyai kekuatan untuk memaksa pesantren. Oleh karena tingkat pluralitas dan independensi yang kuat inilah, dirasakan sulit untuk memberikan rumusan konseptualisasi yang definitif tentang pesantren.

Watak dasariah pesantren yang diidentikkan dengan penolakan terhadap isu-isu pemusatan (sentralisasi) merupakan potensi luar biasa bagi pesantren dalam memainkan transformasi sosial secara efektif. Oleh karenanya, pesantren adalah kekuatan masyarakat dan sangat diperhitungkan oleh negara. Oleh karena itu, dalam kondisi sosial-politik yang serba menegara dan dihegemoni oleh wacana kemodernan, pesantren dengan ciri-ciri dasariahnya mempunyai potensi yang luas untuk melakukan pemberdayaan masyarakat, terutama kepada kaum tertindas dan terpinggirkan. Bahkan, dengan kemampuan fleksibilitasnya, pesantren dapat mengambil peran secara signifikan, bukan saja dalam wacana keagamaan, tetapi juga dalam setting sosial-budaya, bahkan politik dan ideologi negara, sekalipun.

***

Berbagai penjelasan di atas agaknya cukup beralasan untuk melahirkan sebuah gagasan bahwa untuk mereformulasi lembaga pendidikan ada baiknya jika mangacu pada sisi-sisi tertentu dari eksperimentasi pesantren. Di antaranya adalah tiadanya dominasi kekuasaan negara (state) terhadap penyelenggaraan pendidikan. Pendidikan diserahkan kepada masyarakat secara luas, sementara negara berperan sebagai fasilitator dan pendukung segala kebutuhan material yang ditimbulkan dari proses pendidikannya. Hal ini pada gilirannya memungkinkan untuk menghapuskan segala bentuk diskriminatif antara penyelenggaraan pendidikan yang dikelola oleh negara, dengan identitas sekolah negeri, dengan pendidikan yang diurus oleh masyarakat, dengan identitas sekolah swasta. Sebab, dengan pelabelan identitas yang berbeda semacam ini telah melanggengkan sebuah proses ketidakadilan secara terbuka dalam proses penyelenggaraan pendidikan. Negara (state) lebih banyak mengurusi dan memperhatikan secara penuh terhadap lembaga pendidikan negeri, sementara lembaga pendidikan swasta terabaikan. Padahal, negara berkewajiban untuk sama-sama memberikan perhatian yang adil dan seimbang terhadap penyelenggaraan pendidikan ini.

Juni 22, 2009 at 9:05 am Tinggalkan komentar

KONSEP PENDIDIKAN K.H. HASYIM ASY’ARI

abiku jedahAwal

Penelusuran terhadap perkembangan peradaban dan kemajuan Islam dalam sejarahnya yang cukup panjang akan menghadapi problematika sendiri ketika tidak mengapresiasi teori-teori dan eksperimen-eksperimen pendidikan Islam. Sebab, pendidikan merupakan elan vital dalam transformasi peradaban umat manusia. Sebagaimana dinyatakan oleh Asma Hasan Fahmi, tokoh pendidikan kontemporer, pendidikan Islam menciptakan kekuatan-kekuatan yang mendorong untuk mencapai tujuan dan sekaligus menentukan perencanaan dan arah tujuan tersebut.[1] Dengan demikian, dinamika sebuah peradaban, mau tidak mau, melibatkan peranan pendidikan, sungguhpun dalam format dan kapasitas yang sederhana.

“Apabila orang menganggap peradaban Islam itu sebagai titik perkembangan yang penting dalam sejarah manusia, karena ia mengandung unsur-unsur yang membawa perubahan-perubahan intellectual [intelektual], sosial dan politik, maka demikian pula orang harus melihat kepada pendidikan Islam yang merupakan fundamen bagi perubahan tersebut, dan sebagai pendidikan yang mempunyai pengaruh-pengaruh dan keistimewaan-keistimewaan yang memberi corak-corak yang berbeda dengan pendidikan-pendidikan yang lain”.[2]

Para ahli pendidikan Islam telah menyediakan konsep-konsep pendidikannya dalam buku secara utuh atau tulisan yang menjadi bagian dalam tulisan lain, seperti Ibn Khaldun (808 H./1405 M) yang menuangkan pemikiran kependidikannya ke dalam Muqaddimah; al-Nawawi (676 H./1278 H.) dalam Adab al-Dâris wa al-Mudâris; Ibn Sahnûn (wafat 973 H./1274 M.) dalam Kitab Adab al-Mu’allimìn; Ibn Miskawaih dalam Tahdzìb al-Akhlâq; al-Zarnuji (wafat 600 H./1203 M.) dalam Ta’lìm al-Muta’alim Thuruq al-Ta’allum; Ibn Jamâ’ah (733 H./1333 M.) dalam Tadzkirat al-Sâmi’ wa al-Mutakallim fì Adab al-’Alim wa al-Muta’allim, dan sebagainya.[3]

Begitupun pada masa modern, tidak sedikit para intelektual muslim yang telah mampu menghadirkan karya-karya besarnya di bidang pendidikan. Sebut saja, di antaranya, KH. Hasyim Asy’ari dengan karyanya, Adab al-’âlim wa al-muta’allim fìmâ yahtâj ihah al-muta’allim fì Ahuwâl ta’allum wa mâ yataqaff ‘alaih al-mu’allim fì maqâmat ta’lìmih.

Sungguhpun demikian, pemanfaatan terhadap kajian teoritisasi pendidikan Islam yang dilakukan oleh generasi muslim-akhir sangat minim. Kalangan intelektual muslim agaknya kurang memberi perhatian secara serius terhadap kekayaan Islam itu. Kajian yang lebih intens dilakukan adalah justeru berkutat pada sebuah pengulangan kajian praktis yang menghasilkan teoritisasi yang terbatas, baik dilihat dari sisi ruang maupun waktu.

Kurangnya animo intelektual-muslim dalam mengapresiasi khazanah pendidikan tampaknya disebabkan oleh beberapa kemungkinan. Pertama, pengalaman tradisi kependidikan yang berlangsung, terutama, semenjak jatuhnya Baghdad oleh kaum Mongol hingga masa-masa belakangan, kurang memberikan warisan yang menjanjikan bagi pembangunan peradaban. Pada sisi tradisi akademik misalnya, jadal yang pada awalnya didedikasikan sebagai metodologi dalam mencari argumentasi-ilmiah kemudian dijadikan sebagai ajang untuk saling menjatuhkan, sehingga yang terjadi kemudian adalah kalah-menang. Kedua, kecenderungan yang menggejala dalam dunia intelektual-muslim dewasa ini agaknya lebih banyak memfokuskan pada persoalan-persoalan yang memiliki ikatan erat dengan wacana keagamaan. Sementara persoalan pendidikan dipahami sebagai sesuatu yang lain (the other) dari kerangka keagamaan. Ketiga, mungkin sebagai faktor yang paling penting, disiplin kependidikan merupakan bagian ilmu pengetahuan yang kurang memiliki mata rantai yang bertautan dalam proses sejarahnya jilka dibanding dengan disiplin ilmu yang lain, seperti ‘ulûm al-Qur’ân, ‘uluûm al-hadîts, dan fiqh. Beberapa alasan di atas agaknya memberikan pengaruh yang cukup signifikan terhadap lemahnya perhatian terhadap dunia pendidikan.

Melihat kenyataan di atas, tampaknya menjadi urgen jika kemudian segera dilakukan kajian mengenai pendidikan Islam, terutama yang berkaitan dengan khazanah pendidikan Islam. Melalui pengkajian yang dihasilkan tokoh pendidikan dimungkinkan akan menghasilkan tawaran-tawaran konsep pendidikan alternatif untuk perkembangan dewasa ini. Atau paling tidak, khazanah pendidikan itu dapat diapresiasi dengan baik.

Tulisan ini sesungguhnya berusaha mengangkat tokoh kependidikan yang hidup pada abad modern dengan obyek kajian KH. Hasyim Asy’ari. Tokoh ini patut diangkat oleh karena memiliki beberapa pertimbangan. Pertama, KH. Hasyim Asy’ari telah menyediakan sebuah risalah kependidikan yang disusun secara khusus, yang berjudul Adab al-’âlim wa al-muta’allim fìmâ yahtâj ilaih al-muta’allim fì Ahwâl ta’allum wa mâ yatawaqaf ‘alaih al-mu’allim fì maqâmat ta’lìmih. Di dalam kitab tersebut, terkandung muatan-muatan kependidikan [Islam] yang patut dipertimbangkan. Kedua, ketokohan KH. Hasyim Asy’ari masih belum banyak dikaji oleh kaum intelektual. Padahal, ia merupakan salah satu tokoh yang memiliki pengaruh cukup kuat pada zamannya. Ketiga, karya kependidikan KH. Hasyim Asy’ari, Adab al-’âlim wa al-muta’allim’, dalam banyak hal, terutama sistematika dan redaksinya, memiliki sejumlah kesamaan dengan karya Ibn Jamâ’ah, Tadzkirat al-Sâmi’.[4] Misalnya, dalam etika bagi peserta didik terhadap dirinya, Ibn Jamâ’ah dan Hâsyim Asy’âri sama-sama menyebutkan sepuluh hal, yakni menyucikan jiwa dari hal-hal yang kotor, niat mencari ilmu karena Allah, bukan karena materi, menggunakan kesempatan untuk meraih ilmu pengetahuan, qanâ’ah dan sabar, membagi waktu dengan baik, mengurangi makan dan minum, hati-hati dalam berperilaku, mengurangi makanan yang menyebabkan kebodohan dan kelemahan, mengurangi tidur, dan  menjauhi pergaulan dengan lawan jenis.[5] Beberapa kesamaan ini, pada sisi tertentu, menunjukkan kemungkinan adanya afinitas ilmiah atau unsur lain yang membuat kemiripan itu terjadi. Akan tetapi, pada sisi lain, karya KH. Hasyim Asy’âri ini mendeskripsikan cukup menarik jika kemudian dikaji.

K.H. Hasyim Asyari: Sketsa Biografis

Nama lengkap KH. Hasyim Asy’ari adalah Muhammad Hasyim Asy’ari ibn ‘Abd al-Wahid ibn ‘Abd al-Halim–yang mempunyai gelar Pangeran Bona–ibn Abd al-Rahman–yang dikenal dengan Jaka Tingkir Sultan Hadiwijoyo–ibn Abdullah ibn Abdu al-’Aziz ibn Abd al-Fatih ibn Maulana Ishaq dari Raden ‘Ain al-Yaqin–yang disebut dengan Sunan Giri.[6] Ia lahir di Gedang, sebuah desa di daerah Jombang, Jawa Timur, pada hari Selasa Kliwon 24 Dzulqa’dah 1287 H. bertepatan dengan tanggal 14 Pebruari 1871.[7] KH. Hasyim Asy’ari wafat pada jam 03.45 dini hari tanggal 25 Juli 1947 bertepatan dengan 7 Ramadhan tahun 1366 dalam usia 79 tahun.[8]

Semasa hidupnya, ia mendapatkan pendidikan dari ayahnya sendiri, terutama pendidikan di bidang ilmu-ilmu al-Quran dan literatur agama lainnya. Setelah itu, ia menjelajah menuntut ilmu ke berbagai pondok pesantren, terutama di Jawa, yang meliputi Shona, Siwalan Buduran, Langitan Tuban, Demangan Bangkalan, dan Sidoarjo. Setelah lama menimba ilmu di pondok pesantren Sidoarjo, ternyata KH. Hasyim Asy’ari merasa terkesan untuk terus melanjutkan studinya. Ia berguru kepada KH. Ya’kub yang merupakan kyai di pesantren tersebut. Kyai Ya’kub lambat laun merasakan kebaikan dan ketulusan Hasyim Asy’ari dalam perilaku kesehariannya, sehingga kemudian ia menjodohkannya dengan puterinya, Khadijah.[9] Tepat pada usia 21 tahun, tahun 1892, Hasyim Asy’ari melangsungkan pernikahan dengan putri KH. Ya’kub tersebut.

Setelah nikah, KH. Hasyim Asy’ari bersama isterinya segera melakukan ibadah haji. Sekembalinya dari tanah suci, mertua KH. Hasyim Asy’ari menganjurkannya untuk menuntut ilmu di Mekkah. Dimungkinkan, hal ini didorong oleh tradisi pada saat itu bahwa seorang ulama belumlah dikatakan cukup ilmunya jika belum mengaji di Mekkah selama bertahun-tahun. Di tempat itu, KH. Hasyim Asy’ari mempelajari berbagai macam disiplin ilmu, di antaranya adalah ilmu fiqh Syâfi’iyah dan ilmu hadits, terutama literatur Shahih Bukhari dan Muslim.

Di saat KH. Hasyim Asy’ari bersemangat belajar, tepatnya ketika telah menetap 7 bulan di Makkah, isterinya meninggal dunia pada waktu melahirkan anaknya yang pertama sehingga bayinya pun tidak terselamatkan. Sungguhpun demikian, hal ini tidak mematahkan semangat belajarnya untuk menuntut ilmu.

KH. Hasyim Asy’ari semasa tinggal di Mekkah berguru kepada Syeikh Ahmad Amin al-Athar, Sayyid Sultan ibn Hasyim, Sayyid Ahmad ibn Hasan al-Atthar, Syeikh Sayid Yamay, Sayyid Alawi ibn Ahmad al-Saqqaf, Sayyid Abbas Maliki, Sayid Abdullah al-Zawawy, Syeikh Shaleh Bafadhal, dan Syekh Sultan Hasyim Dagastani.[10]

Ia tinggal di Mekkah selama 7 tahun dan pada tahun 1900 M. atau 1314 H. KH. Hasyim Asy’ari pulang ke kampung halamannya. Di tempat itu, ia membuka pengajian keagamaan yang dalam waktu relatif singkat menjadi terkenal di wilayah Jawa. Keberhasilan KH. Hasyim Asy’âri dalam membuka kajian keagamaan ini didukung oleh faktor kepribadiannya yang luhur dan pantang putus asa, disamping ia memiliki kekuatan spiritual, karamah (keajaiban yang dimiliki oleh seorang wali). James Fox, seorang antropolog dari Australian National Universtity (ANU), menganggap KH. Hasyim Asy’âri seorang wali, sebagaimana dalam tulisannya:

“… Jika kiai pandai masih dianggap sebagai wali, ada satu figur dalam sejarah Jawa kini yang dapat menjadi kandidat utama untuk peran wali. Ini adalah ulama besar, Hadratus Syaikh—kiai Hashim Ash’ari [Hasyim Asy’âri]… Memiliki ilmu dan dipandang sebagai sumber berkah bagi mereka yang mengetahuinya, Hasyim Asy’ari semasa hidupnya menjadi pusat pertalian yang menghubungkan para kiai utama seluruh Jawa. Kiai Hasyim juga dianggap memiliki keistimewaan luar biasa. Menurut garis keturunannya, tidak saja ia berasal dari garis keturunan ulama pandai, dia juga keturunan Prabu Brawijaya.”[11]

Bagi Hasyim Asy’ari, semangat mengembangkan ilmu pengetahuan tidak ada putus-putusnya. Ia selalu merasa tidak puas terhadap apa yang dicapai pada saat itu. Semangat ini kemudian mendorong Hasyim Asy’ari untuk berpindah ke tempat lain. Akhirnya, ia memilih daerah yang penuh dengan tantangan dan  dikenal sebagai daerah “hitam”. Tepat pada tanggal 26 Rabi’ al-Awwal 120 H. bertepatan 6 Pebruari 1906 M., Hasyim Asy’ari mendirikan pondok pesantren Tebuireng. Di pesantren inilah KH. Hasyim Asy’ari banyak melakukan aktivitas-aktivitas kemanusiaan sehingga ia tidak hanya berperan sebagai pimpinan pesantren secara formal, tetapi juga pemimpin masyarakat secara informal.

Sebagai pemimpin pesantren, KH. Hasyim Asy’âri melakukan pengembangan institiusi pesantrennya, termasuk mengadakan pembaharuan sistem dan kurikulum belajar. Jika pada saat itu pesantren hanya mengembangkan sistem halaqah, maka KH. Hasyim Asy’âri memperkenalkan sistem belajar madrasah dan memasukkan kurikulum pendidikan umum, di samping pendidikan keagamaan. Patut diketahui bahwa sistem madrasah dan memasukan kurikulum pendidikan umum di dalam pesantren ini merupakan sesuatu yang relatif baru dalam dunia pendidikan pesantren pada saat itu. Sedangkan perannya sebagai pemimpin informal, KH. Hasyim Asy’âri memberikan bantuan pengobatan kepada masyarakat yang membutuhkan, termasuk juga kepada keturunan Belanda.[12]

Aktivitas KH. Hasyim Asy’ari di bidang sosial lainnya adalah mendirikan organisasi Nahdlatul Ulama, bersama dengan ulama besar di Jawa lainnya, seperti Syekh Abdul Wahhab dan Syekh Bishri Syansuri, pada tanggal 31 Januari 1926 atau 16 Rajab 1344 H.[13] Organisasi ini didukung oleh para ulama, terutama ulama Jawa, dan komunitas pesantren. Memang pada awalnya, organisasi ini dikembangkan untuk meresponi wacana khilafah dan gerakan purifikasi yang ketika itu dikembangkan Rasyid Ridla di Mesir, tetapi pada perkembangannya kemudian organisasi itu melakukan rekonstruksi sosial keagamaan yang lebih umum. Bahkan, dewasa ini, Nahdlatul Ulama berkembang menjadi organisasi sosial keagamaan terbesar di Indonesia.

Sebagai seorang intelektual, KH. Hasyim Asy’ari telah menyumbangkan banyak hal yang berharga bagi pengembangan peradaban, di antaranya adalah sejumlah literatur yang berhasil ditulisnya. Karya-karya tulis KH. Hasyim Asy’ari yang terkenal adalah sebagai berikut.

1.  Adab al-’âlim wa al-muta’allim fìmâ yahtâj ilaih al-muta’allim fì Ahwâl ta’allum wa mâ yatawaqaf ‘alaih al-mu’allim fì maqâmat ta’lìmih.

2.  Ziyâdat ta’lìqât, radda fìhâ manzhûmat al-syaikh ‘Abd Allâh bin Yâsìn al-Fâsûrâni allatì bihujûbihâ ‘alâ Ahl Jam’iyyah Nahdlat al-’Ulamâ.

3.  al-Tanbihât al-wâjibât liman yashna’ al-maulid al-munkarât.

4.  al-Risâlat al-jâmi’at, sharh fìhâ ahwâal al-mautâ wa asyrâth al-sâ’at ma’ bayân mafhûm al-sunnah wa al-bid’ah.

5.  al-Nûr al-mubìn fì mahabbah sayyid al-mursalìn, bain fìhi ma’nâ al-mahabbah lirasûl Allâh ma wâ yata’allaq bihâ man itttbâ’ihâ wa ihyâ al-sunnatih.

6.  Hâsyiyah ‘al­â fath al-rahmân bi syarh risâlat al-walì Ruslân li syaikh al-Isâm Zakariyâ al-Anshâri.

7.  al-Durr al-muntatsirah fì al-masâil al-tis’i ‘asyrat, sharh fìhâ masalat al-thâriqah wa al-wil­âyah wa mâ yata’allaq bihimâ min al-umûr al-muhimmah li ahl al-tharìqah.

8.  al-Tibyân fì al-nahy ‘an muqâthi’ah al-ikhwân, bain fìh ahammiyat shillat al-rahim wa dharur qath’ihâ.

9.  al-Risâlat al-tauhìdiyah, wahiya risâlah shaghìrat fì bayân ‘aqìdah ahl al-sunnah wa al-jamâ’ah.

10.       al-Qalâid fì bayân mâ yajib min al-’aqâid.

Akan tetapi, cukup disayangkan bahwa sejumlah karya KH. Hasyim Asy’âri itu tidak seluruhnya dapat diperoleh oleh masyarakat umum secara bebas. Ada sebagian karya-karyanya yang belum dipublikasikan. Dimungkinkan karya-karya yang belum dipublikasikan itu disebabkan oleh sistem dokumentasi yang kurang maksimal. Terbukti, perhatian organisasi ke-NU-an kurang terlihat dalam mendokumentasikan dan mempublikasikan karya-karya KH. Hasyim Asy’ari, yang merupakan founding father NU.

Sungguhpun demikian, dari sebagian karya KH. Hasyim Asy’âri dan data-data yang tersedia itu cukup memberikan ketertarikan bagi sebagian intelektual untuk melakukan penelitian dari berbagai perspektif. Terbukti terdapatnya penelitian yang memfokuskan baik pada ketokohan KH. Hasyim Asy’âri maupun pada pemikirannya yang relatif banyak. Bahkan, penelitian itu tidak hanya dilakukan di dalam negeri an sich, tetapi juga di luar negeri.

Karya Kependidikan: Adab al-âlim wa al-Mutaallim

Kitab Adab al-’âlim wa al-Muta’allim merupakan kitab yang berisi tentang konsep pendidikan. Kitab ini selesai disusun hari Ahad pada tanggal 22 Jumaday al-Tsâni tahun 1343 H.[14] KH. Hasyim Asy’ari menulis kitab ini didasari oleh kesadaran akan perlunya literatur yang membahas tentang etika (adab) dalam mencari ilmu pengetahuan. Menuntut ilmu merupakan pekerjaan agama yang sangat luhur sehingga orang yang mencarinya harus memperlihatkan etika-etika yang luhur pula.[15] Dalam konteks ini, KH. Hasyim Asy’âri tampaknya berkeinginan bahwa dalam melakukan kegiatan-kegiatan keagamaan itu disertai oleh perilaku sosial yang santun (al-akhlâq al-karîmah).

Memang, konsep kependidikan yang bertitik tolak pada etika, termasuk karya KH. Hasyim Asy’âri, ini kurang menjanjikan bagi pengembangan nalar yang kritis. Hal ini lebih disebabkan oleh titik sentral antara akhlak yang luhur dan nalar yang kritis berseberangan secara diametral. Akhlak lebih dibanyak ditentukan oleh faktor keyakinan (hati), sebagai sumber berperilaku, sedangkan nalar beranjak dari akal pikiran (ratio). Keduanya, hati dan akal pada akhirnya akan menghasilkan kesimpulan-kesimpulan yang berbeda.

Kitab Adab al-’âlim wa al-muta’allim ini, secara keseluruhan, terdiri atas delapan bab yang masing-masing membahas tentang keutamaan ilmu dan ilmuwan serta pembelajaran, etika yang mesti dicamkan dalam belajar, etika seorang murid terhadap guru, etika murid terhadap pelajaran dan hal-hal yang harus dipedomani bersama guru, etika yang harus diperhatikan bagi guru, etika guru ketika dan akan mengajar, etika guru terhadap murid-muridnya, etika menggunakan literatur, dan alat-alat yang digunakan dalam belajar. Kedelapan bab tersebut sesungguhnya dapat diklasifikasikan menjadi tiga bagian penting, yakni signifkansi pendidikan, tanggung jawab dan tugas murid, serta tanggung jawab dan tugas guru.

Bagi kalangan pesantren, kitab ini bukanlah literatur baru yang mereka jumpai. Terutama di pesantern-pesantren Jawa Timur, kitab Adab al-’âlim wa al-muta’allim ini menjadi buku dars yang selalu dikaji. Buku ini telah dicetak dalam jumlah yang relatif banyak yang untuk terbitan pertama dicetak tahun 1415 H. oleh maktabah al-turâts al-islâmiy pondok pesantren Tebuireng, Jombang, Jawa Timur.

Secara akademis, sudah ada yang meneliti karya KH. Hasyim Asy’ari ini namun masih dalam jumlah yang relatif minim. Sejauh penelusuran penulis, paling tidak ada dua penelitian yang telah dilakukan untuk kepentingan penyelesaian tesis di program pascasarjana (S2) IAIN Sunan Kalijaga, Yogyakarta, yang memfokuskan pada kitab ini. Kedua penelitian tersebut adalah Maslani, M.Ag. dengan judul penelitian “Pemikiran KH. Hasyim Asy’ari dalam Karyanya Adab al-’âlim wa al-muta’allim: Suatu Upaya Pengungkapan Belajar-Mengajar” tahun 1997 dan  Nurdin, M.Ag. dengan judul penelitian “Etika Belajar Mengajar: Telaah Kritis atas Konsep Pemikiran KH. Hasyim Asy’ari dalam Kitab Adab al-’âlim wa al-muta’allim” tahun 1999.  Pada penelitian pertama, pembahasan tampaknya lebih banyak difokuskan pada teoritisasi mengenai signifikansi pendidikan dan tugas serta tanggung jawab bagi murid dan guru.[16] Sedangkan penelitian terakhir menelusuri konsep etika belajar mengajar dalam perspektif KH. Hasyim Asy’ari dan implikasinya bagi dunia pendidikan Islam.[17]

Karakteristik Pemikiran K.H. Hasyim Asyari

Hasan Langgulung membuat polarisasi terhadap karakteristik pemikiran pendidikan. Polarisasi itu didasarkan atas literatur-literatur kependidikan yang ditulis oleh sejumlah penulis-muslim. Menurutnya, ada empat corak pemikiran kependidikan Islam yang dapat dipahami. Pertama, corak pemikiran pendidikan yang awalnya adalah sajian dalam spesifikasi fiqh, tafsir dan hadits yang kemudian mendapat perhatian tersendiri dengan mengembangkan aspek-aspek pendidikan. Model ini diwakili oleh Ibn Hazm (384-456 H.) dengan karyanya Kitâb al-Mufashshal fì al-Milal wa al-Ahwa wa al-Nihal. Kedua, corak pemikiran pendidikan yang bermuatan sastra. Contohnya adalah Abdullah ibn Muqaffa (106-142 H./724-759 M.) dengan karyanya Risalat al-Shahâbah dan al-Jâhiz (160-255 H./755-868 M.) dengan karyanya al-Tâj fì Akhlâk al-Muluk. Ketiga, corak pemikiran pendidikan filosofis. Contohnya adalah corak pendidikan yang dikembangkan oleh aliran Mu’tazilah, Ikhwân al-Shafa dan para filosof. Keempat, pemikiran pendidikan Islam yang berdiri sendiri dan berlainan dengan beberapa corak di atas, tetapi ia tetap berpegang pada semangat al-Quran dan hadits. Corak yang terakhir ini terlihat pada karya Muhammad ibn Sahnûn (wafat 256 H./871 M.) dengan karyanya Adab al-Mu’allim, dan Burhan al-Dìn al-Zarnuji (wafat 571 atau 591 H.) dengan karyanya Ta’lìm al-Muta’allim Thariq al-Ta’allum.[18]

Jika mengacu pada tawaran Hasan Langgulung di atas maka tampaknya Adab al-âlim wa al-muta’allim dapat digolongkan pada corak terakhir. Hal ini didasarkan atas kenyataan yang ada dalam kitab tersebut yang tidak memuat kajian-kajian dalam spesifikasi fiqh, sastera, dan filsafat. Kitab ini semata-mata memberi petunjuk praktis bagi orang-orang yang terlibat dalam proses pendidikan. Selain itu, Adab al-âlim wa al-muta’allim mempunyai banyak kesamaan dengan Ta’lîm al-Muta’allim karya al-Zarnuji dan lebih-lebih dengan Tadzkirat al-Sâmi’ wa al-Mutakalim fì Adab al-’âlim wa al-muta’allim karya Ibn Jamâ’ah. Kesamaan ini paling tidak adalah pada tingkat sama-sama membahas secara khusus ide-ide kependidikan dengan mengutip pandangan sejumlah ulama.

Di sisi lain, karakter pemikiran pendidikan KH. Hasyim Asy’ari dapat dimasukkan ke dalam garis madzhab Syafi’iyah. Bukti yang cukup kuat untuk menunjukkan hal itu adalah banyaknya ulama syafi’iyah, termasuk Imam al-Syafi’i sendiri, yang sering kali dikutip oleh penulis kitab ini ketimbang ulama madzhab lain. Dengan pengungkapan ide-ide madzhab yang dianutnya, menurut ‘Abd al-Mu’idz Khan, pasti mempengaruhi pemikirannya tentang pendidikan.[19]

Kecenderungan lain dalam pemikiran KH. Hasyim Asy’ari adalah mengetengahkan nilai-nilai estetis yang bernafaskan sufistik. Kecenderungan ini dapat terbaca dalam gagasan-gagasannya, misalnya dalam keutamaan menuntut ilmu. Untuk mendukung itu dapat dikemukakan bahwa bagi KH Hasyim Asy’ari keutamaan ilmu yang sangat istimewa adalah bagi orang yang benar-benar li Allâh ta’âla. Kemudian, ilmu dapat diraih jika jiwa orang yang mencari ilmu tersebut suci dan bersih dari segala sifat yang jahat dan aspek-aspek keduniawian.[20]

Kecenderungan demikian agaknya lebih didominasi oleh pemikiran KH. Hasyim Asy’âri yang juga menekankan pada dimensi sufistik sehingga cukup kentara nuansa-nuansa demikian pada karyanya itu. Bahkan, kecenderungan ini merupakan wacana umum bagi literatur-literatur kitab kuning yang tidak bisa dihindari dari persoalan-persoalan sufistik, yang secara umum merupakan bentuk replikasi atas prinsip-prinsip sufisme al-Ghazali.

Signifikansi Pendidikan

Sisi pendidikan yang cukup menarik perhatian dalam konsep pendidikan KH. Hasyim Asy’ari adalah sikapnya yang sangat mementingkan ilmu dan pengajaran. Kekuatan dalam hal ini terlihat pada penekanannya bahwa eksistensi ulama, sebagai orang yang memiliki ilmu, menduduki tempat yang tinggi. Karena itu, dalam bab pertama kitab Adab al-’âlim wa al-muta’allim, KH. Hasyim Asy’ari mengawali pembahasannya mengenai hal itu dengan urutan-urutan argumentasi nash (al-Quran) kemudian hadits dan pendapat para ulama.

KH. Hasyim Asy’ari memaparkan tingginya status penuntut ilmu dan ulama dengan mengetengahkan dalil bahwa Allah mengangkat derajat orang yang berilmu dan beriman.[21] Di tempat lain, KH. Hasyim Asy’ari menggabungkan surat al-Fathir (Q.S. 35) ayat 8 dan surat  al-Bayinah (Q.S. 89) ayat 7-8. Premis dalam surat pertama menyatakan bahwa ulama merupakan makhluk yang paling takut kepada Allah, sedangkan pada surat kedua dinyatakan bahwa orang yang takut kepada Allah adalah makhluk yang terbaik. Kedua premis ini kemudian memberi sebuah konklusi bahwa ulama merupakan makhluk yang terbaik di sisi Allah (khair al-bariyyah).

Dalam memahami tesis di atas, KH. Hasyim Asy’âri sesungguhnya berusaha mengedepankan pemikiran bahwa dalam menghadapi segala persoalan hendaknya dimulai dari paradigma normatif yang bersumbu pada titik sentral ketuhanan. Paradigma ini diasumsikan akan mampu menyelesaikan persoalan-persoalan secara tuntas dan tidak menimbulkan spekulasi yang berkepanjangan. Dimensi ketuhanan hendaknya mampu menjelma pada partikulasi-partikkulasi, terutama dalam perilaku sosial, sehingga secara kesuluruhan menunjukkan satu bingkaian yang utuh. Tampaknya, KH. Hasyim Asy’âri berkeyakinan bahwa orang yang mampu menunjukkan integritas dalam berperilaku adalah makhluk Tuhan yang terbaik.

Ketegasan tingginya derajat orang yang berilmu ini seringkali diulang, misalnya dengan argumentasi hadits “al-’ulamâ waratsat al-anbiyâ”, [ulama adalah pewaris Nabi]. Hadits ini sesungguhnya menyatakan secara jelas bahwa derajat para ulama adalah setingkat lebih rendah di bawah derajat para Nabi. Sementara menurut KH. Hasyim Asy’ari, tidak ada derajat yang lebih mulia daripada derajat Nabi. Oleh karena itu, derajat ahli ibadah lebih rendah daripada ulama. Bahkan, KH. Hasyim Asy’ari sering mengutip hadits dan pendapat ulama serta menyatakan pendapatnya tentang perbandingan ibadah dengan ilmu. Menurut Nabi, tingginya derajat ulama jika dibanding dengan ahli ibadah, pertama, bagaikan utamanya Nabi dibanding dengan manusia selainnya, kedua, bagaikan terangnya bulan purnama dibanding dengan cahaya bintang, dan ketiga, bagi setan lebih sulit menggoda seorang cendekiawan daripada menggoda seorang cendekiawan daripada seribu ahl ibadah.[22]

Pemikiran KH. Hasyim Asy’ari di atas tampaknya mengikuti pemikiran tokoh-tokoh Islam terkemuka, seperti al-Ghazali. Sebab, pemikiran KH. Hasyim Asy’ari ini sama dengan hirarki yang dibuat oleh al-Ghazali, yakni ahl al-ilm lebih utama daripada ahl al-ibadah, dengan menyajikan alasan-alasan ayat al-Quran, hadits, dan pendapat para ulama.[23]

Pemikiran KH. Hasyim Asy’ari ini tampaknya menyiratkan sebuah pengertian bahwa yang menjadi sentral pendidikan adalah hati. Penekanan pada hati ini dengan sendirinya membedakan diri dari corak pemikiran pendidikan progresivisme dan essensialisme. Aliran progresivisme–yang dipelopori oleh John Dewey–menyatakan bahwa sentral pendidikan adalah pikiran dan kecerdasan. Pikiran dan kecerdasan ini merupakan motor penggerak dan penentu ke arah kemajuan sekaligus penuntun bagi subyek untuk mampu menghayati dan menjalankan sebuah program.[24] Dengan demikin, aliran progresivisme menitikberakan pada aspek kecerdasan. Sedangkan aliran essensialisme menyatakan bahwa materi utamalah yang menentukan dan memantapkan pikiran serta kecerdasan manusia. Materi  (bahan pengajaran) itulah yang sekaligus menjadi unsur-unsur yang hakiki dalam sebuah perkembangan peradaban dan kebudayaan.[25] Atas dasar klasifikasi tersebut, menjadi semakin jelas bahwa KH. Hâsyim Asy’ari menempatkan corak kependidikannya sebagai corak yang berbeda dari corak-corak kependidikan yang lain, yakni tidaklah bercorak progressif ataupun esensialis.

Perbedaan-perbedaan ini dimungkinkan oleh karena adanya titik pandang yang tidak sama dalam memahami manusia. Baik aliran progresivisme maupun essensialisme, sama-sama mendasarkan pandangannya pada penelitian-penelitian yang bersifat fisik-empiris. Sedangkan KH. Hasyim Asy’ari–yang identik dengan pemikiran al-Ghazali–menyimpulkan bahwa substansi manusia bukan terletak pada usur fisiknya, tetapi pada hatinya. Sebagai pandangan kependidikan yang didasarkan atas hati, memang dengan sendirinya akan menghadapi kesulitan tersendiri, terutama dikontekskan dalam usaha verifikasi dan pembuktian ilmiah. Sebab, usaha verifikasi dan pembuktian ilmiah membutuhkan kerangka empris sehingga agak sulit untuk mencari titik temunya.

Kecenderungan para filosof Barat dalam memandang manusia lebih banyak dari sisi antroporsentris, sedangkan filosof Islam–dalam hal ini, misalnya, al-Ghazali—memandangnya dari sisi theosentris. Dengan demikian, dalam pendidikan Islam, tugas pendidik tidak hanya mencerdaskan pikiran–sebagaimana aliran progresivisme–atau menyiapkan bahan pengajaran yang baik–sebagaimana aliran essensialisme–melainkan juga pada bagaimana membimbing, mengarahkan, dan menuntun hati agar dekat kepada Allah.[26] Sungguhpun demikian, dalam kenyataan banyak dijumpai bahwa tugas kependidikan lebih banyak difokuskan pada aspek yang terakhir itu, yakni bagaimana membentuk orang-orang yang shaleh dalam perspektif Tuhan, tentunya Tuhan dalam sesuatu yang dipahaminya. Sementara aspek yang lain, yang tidak kalah pentingnya, yakni penguatan kecerdasan dan penguasaan materi pelajaran, menjadi terabaikan. Hal ini dimungkinkan oleh berbagai hal, di antaranya adalah cukup intennya intervensi pemahaman keagamaan yang kurang memberi penghargaan terhadap aspek kecerdasan dalam aplikasi kependidikan. Kenyataan ini semakin mempermudah dalam menafikan dimensi-dimensi kependidikan yang kritis.

Relasi Peserta Didik-Pendidik

Untuk memperoleh ilmu yang bermanfaat, KH. Hasyim Asy’ari menyarankan kepada peserta didik untuk memperhatikan sepuluh etika yang mesti dicamkan ketika belajar. Kesepuluh etika itu di antaranya adalah membersihkan hati dari berbagai penyakit hati dan keimanan, memiliki niat yang tulus–bukan mengharapkan sesuatu yang material–, memanfaatkan waktu dengan baik, bersabar dan memiliki sikap qanaah, pandai membagi waktu, tidak terlalu banyak makan dan minum, bersikap hati-hati, menghindari dari makanan yang menyebabkan kemalasan dan kebodohan, tidak memperbanyak tidur, dan menghindari dari hal-hal yang kurang bermanfaat.

Untuk memperoleh ilmu pengetahuan yang baik, peserta didik mesti memilih dan mengikuti pendidik yang baik pula. Dalam hal ini, perlu adanya batasan atau karakteristik pendidik yang baik. KH. Hasyim Asyari menyebutkan ciri-ciri tersebut, yaitu cakap dan profesional (kalimaat ahliyatuh), kasih sayang (tahaqqaqat syafaqatuh), berwibawa (zhaharat muru’atuh), menjaga diri dari hal-hal yang merendahkan martabat (‘urifat iffatuh), berkarya (isytaharat shiyânatuh), pandai mengajar (ahsan ta’lìm), dan berwawasan luas (ajwa tafhîm). Kehati-hatian dalam memilih pendidik ini didasarkan atas pandangannya bahwa ilmu itu sama dengan agama. Oleh karena itu, peserta didik harus tahu dari mana agama itu diperoleh.[27] Tentu saja, persyaratan-persyaratan itu tidak selamanya secara keseluruhan ditemukan dalam seorang guru. Adanya persyaratan-persyaratan itu tampaknya lebih difokuskan pada kerangka yang dapat menuntun peserta agar kritis-selektif dalam memilih guru sehingga proses pengalaman kependidikannya nanti dapat memberi hasil.

Peserta didik harus memiliki anggapan (image) dalam dirinya bahwa pendidik itu mempunyai kelebihan tersendiri dan sangat berwibawa, sehingga peserta didik harus mengetahui dan mengamalkan etika berbicara dengan pendidik. Bahkan, ketika peserta didik berangkat ke pendidik hendaknya bersedekah dan berdoa terlebih dahulu untuk pendidik.[28]

Peserta didik harus senantiasa sabar terhadap segala kekasaran dan kesalahan pendidik, selama tidak menjadi kebiasaan dan tidak menggoyahkan keimanan. Meski sikap yang ditampilkan pendidik tidak mencerminkan etika dan akhlak yang luhur, tetapi bagi peserta didik hendaknya menyikapiya dengan arif. Sebab, respon demikian memberi kebahagiaan dan menjaga perasaan pendidik, di samping ilmu yang didapat lebih bermanfaat baik di dunia maupun di akhirat.[29] Perspektif demikian agaknya lebih banyak didukung oleh asumsi-asumsi bahwa guru merupakan sosok yang patut digugu dan ditiru sementara peserta didik didudukkan sebagai orang yang belum memiliki kecakapan-kecakapan tertentu sehingga masih menergantungkan pada guru itu.

Pola hubungan antara peserta didik dengan pendidik seperti yang dikembangkan KH. Hasyim Asy’ari di atas agaknya menyiratkan pada sebuah pemahaman bahwa pendidikan itu lebih banyak ditekankan oleh aspek guru. Guru tidak hanya sebagai transmitor pengetahuan (knowledge) kepada peserta didik, tetapi juga pihak yang memberi pengaruh secara signifikan terhadap pembentukan perilaku (etika) peserta didik.

Akhir

Tulisan di atas memperlihatkan bahwa KH. Hasyim Asy’ari merupakan tokoh pendidikan yang dibuktikan dengan karyanya berjudul Adab al-’âlim wa al-muta’allim. Dalam karyanya itu, KH. Hasyim Asy’ari cenderung lebih menekankan pada unsur hati sebagai titik tolak pendidikannya. Sebab, hatilah yang mendorong sebuah etika itu muncul. Kecenderungan pada aspek hati ini dengan sendirinya membedakan diri dari corak pemikiran pendidikan yang lain, seperti aliran progresivisme dan essensialisme. Di samping itu, KH. Hasyim Asy’ari memandang pendidik  sebagai pihak yang sangat penting dalam pendidikan. Baginya, guru adalah sosok yang mampu mentransmisikan ilmu pengetahuan di samping pembentuk sikap dan etika peserta didik. Wa Allâh a’lam.[]

Daftar Pustaka

Aceh, Abubakar. 1975. Sejarah Hidup KHA Wahid Hasyim dan Karangan Tersiar. Jakarta: Panitia Buku Peringatan KHA Wahid Hasyim.

Adnan, Abdul Basit. 1982. Kemelut di NU: Antara Kyai dan Politisi. Solo: Mayasari.

Asy’ari, K.H. Hasyim. 1415. Adab al-’âlim wa al-muta’allim fìmâ yahtâj ilaih al-muta’allim fì Ahwâl ta’allum wa mâ yatawaqaf ‘alaih al-mu’allim fì maqâmat ta’lìmih. Jombang: Turâts al-Islâmiy.

Barnadib, Imam. 1986. Filsafat Pendidikan Suatu Tinjauan. Yogyakarta: Andi Offset.

Bruinessen, Martin van. 1994. NU: Tradisi, Relasi-relasi Kuasa, Pencarian Wacana Baru (terj. Farid Wajidi). Yogyakarta: LKiS.

Fahmi, Asmâ Hasan. 1979. Sejarah dan Filsafat Pendidikan Islam (terj. Ibrahim Husein). Jakarta: Bulan Bintang.

al-Ghazali, Abu Hamid. 1939. Ihyâ ‘Ulûm al-Dìn (juz I). Kairo: Mushthafa al-Bâbi al-Halabi.

al-Kinâni, Badr al-Dìn ibn Jamâ’ah. 1354. Tadzkirat al-sâmi’ fì adab al-’âlim wa al-muta’allim. Beirut: Dâr al-Ma’ârif.

Langgulung, Hasan. 1992. Asas-asas Pendidikan Islam (cet. ke-2). Jakarta: Pustaka al-Husna.

Maslani. 1997. “Pemikiran KH. Hasyim Asy’ari dalam Karyanya Adab al-’âlim wa al-muta’allim: Suatu Upaya Pengungkapan Belajar-Mengajar,” Tesis. Yogyakarta: IAIN Sunan Kalijaga.

Mochtar, Affandi. 1993. “The Method of Muslim Learning as Illustrated in al-Zarnuji’s Ta’lim al-Muta’allim Tariq al-Ta’allum,” Tesis. Montreal: McGill University.

Nakosteen, Mehdi. 1964. History of Islamic Origins of Western Education A.D. 800-1350 with an Introduction to Medieval Muslim Education. Colorado: University of Colorado Press.

Nugraha, Ridjaluddin Fadjar. 1983. “Peranan KH Hasyim Asy’ari dalam Kebangkitan Islam di Indonesia,” Skripsi. Jakarta: IAIN Syarif Hidayatullah.

Nurdin. 1999. “Etika Belajar Mengajar: Telaah Kritis atas Konsep Pemikiran KH. Hasyim Asy’ari dalam Kitab Adab al-’âlim wa al-muta’allim,” Tesis. Yogyakarta: IAIN Sunan Kalijaga.

Syihab, Muhammad Asad. 1994. Hadlratussyaikh Muhammad Hasyim Asy’ari. Yogyakarta: Titian Ilahi Press.


[1] Asmâ Hasan Fahmi, “Mabâdi al-Tarbiyah al-Islâmiyah” diterjemahkan oleh Ibrahim Husein, Sejarah dan Filsafat Pendidikan Islam, (Jakarta: Bulan Bintang, 1979), cet. ke-1, h. 7.

[2] Ibid.

[3] Informasi mengenai para penulis pendidikan abad pertengahan dan karyanya dapat dilihat pada Mehdi Nakosteen, History of Islamic Origins of Western Education AD. 800-1350 with an Introduction to Medieval Muslim Education, (Colorado: University of Colorado Press, 1964), h. 75-106.

[4] Badr al-Dìn Ibn Jamâ’ah al-Kinâni, Tadzkirat al-sâmi’ fì adab al-’âlim wa al-muta’allim, (Beirut: Dâr al-Ma’ârif, 1354 H.)

[5] Baca Ibid., hal. 67-85 dan Muhammad Hâsyim Asy’âri, Adab al-‘Âlîm wa al-Muta’allim fî mâ Yahtâj ilaih al-Muta’allim fî Ahwâl Ta’lîmih wa mâ Yatawaqaf ‘alaih al-Mu’allim fî Maqâmât Ta’lîmih, (Jombang: Maktabah al-Turâts al-Islâmy, pondok pesantren Tebu Ireng, 1415 H.), hal. 24-28.

[6] KH. Hasyim Asy’ari, ibid., h. 3.

[7] Ibid. Baca juga, Ridjaluddin Fadjar Nugraha, “Peranan KH Hasyim Asy’ari dalam Kebangkitan Islam di Indonesia”, Skripsi, (Jakarta: IAIN Syarif Hidayatullah, 1983), h.7

[8] Muhammad Asad Syihab, Hadlratussyaikh Muhammad Hasyim Asy’ari, (Yogyakarta: Titian Ilahi Press, 1994), h. 73. Lihat Abdul Basit Adnan, Kemelut di NU: antara Kyai dan Politisi, (Solo: Mayasari, 1982), cet. ke-1, h. 35.

[9] Sebagaimana lazimnya tradisi pesantren, jika sang kyai mengetahui ada santrinya yang cerdas, pintar, tulus, dan potensial, maka sang kyai menjodohkannya dengan anaknya. Begitu juga terhadap Hasyim Asy’ari, Kyai Ya’kub pada suatu hari memanggil santrinya itu, “Hasyim, saya mengerti dan tahu bahwa engkau seorang santri yang benar-benar rajin dan sungguh-sungguh dalam belajarnya. Dan lebih tahu dan mengerti pula saya bahwa setengah dari pada sifat-sifatmu, ialah tiada suka membantah akan perintah guru. Hal itu telah saya ketahui benar-benar. Maka oleh karena itu saya menghendaki … menjodohkan kamu dengan anak saya sendiri yang bernama “Khadijah”, bagaimana pendapatmu?” Baca Ridjaluddin Fadjar Nugraha, op.cit., h. 16-17.

[10] Abu Bakar Aceh, Sejarah Hidup KH A Wahid Hasyim dan Karangan Tersiar, (Jakarta: Panitia Buku Peringatan KHA Wahid Hasyim, 1975), h. 35.

[11] Lihat James J. Fox, “Ziarah visits to the tombs of the Wali, the Founders of Islam on Java”, dalam M.C. Ricklefs (ed.), “Islam in the Indonesian Social Context”, (Clayton, Victoria: Centre of Southeast Asian Studies, Monash University, 1991), h. 30, dalam Lathiful Khuluq, Fajar Kebangunan Ulama: Biografi KH. Hasyim Asy’ari, (Yogyakarta: LKiS, 2000), h. 20.

[12] Diceritakan bahwa pada suatu hari, anak seorang bos pabrik gula keturunan Belanda sakit parah yang tidak dapat disembuhkan oleh banyak dokter. Ia baru sembuh setelah minum air yang telah diberkahi KH. Hasyim Asy’ari. Baca ibid.

[13] H. Abu Bakar Aceh, op.cit., h. 473.

[14] Lihat KH. Hasyim Asy’ari, op.cit., h. 101.

[15] Baca ibid., h. 11-12.

[16] Baca Maslani, “Pemikiran KH. Hasyim Asy’ari dalam Karyanya Adab al-’âlim wa al-muta’allim: Suatu Upaya Pengungkapan Belajar-Mengajar”, Tesis, (Yogyakarta: IAIN Sunan Kalijaga, 1997).

[17] Baca Nurdin, Mag., “Etika Belajar Mengajar: Telaah Kritis atas Konsep Pemikiran KH. Hasyim Asy’ari dalam Kitab Adab al-’âlim wa al-muta’allim” Tesis, (Yogyakarta: IAIN Sunan Kalijaga, 1999).

[18] Baca Hasan Langgulung, Asas-asas Pendidikan Islam, (Jakarta: Pustaka al-Husna, 1992), cet. ke-2, h. 123-129.

[19] ‘Abd al-Mu’idz Khan dalam Affandi Mochtar, The Method of Muslim Learning as Illustrated in al-Zarnuji’s Ta’lim al-Muta’allim Tariq al-Ta’allum, Tesis, (Montreal: McGill University, 1993), h.9-10.

[20] Baca KH. Hasyim Asy’ari, op.cit., h. 22-23.

[21] Lihat Q.S. al-Mujâdilah (58): 11.

[22] Lihat sabda Nabi yang artinya, “segala sesuatu sesembahan kepada Allah tidak ada yang lebih berharga daripada kepandaian dalam beragama. Bagi setan lebih sulit menggoda satu orang yang ahl ‘ilm daripada seribu ahl ibadah.

[23] Baca al-Ghazali, Ihyâ ‘ulûm al-Dìn, juz I, (Kairo: Mushthafa al-Bâbi al-Halabi, 1939), h. 6-7.

[24] Lihat Imam Barnadib, Filsafat Pendidikan Suatu Tinjauan, (Yogyakarta: Andi Offset, 1986), h. 11.

[25] Lihat Maslani, op.cit., h. 47.

[26] Ibid.

[27] KH. Hasyim Asy’ari, op.cit., h. 29.

[28] Ibid., h. 30-31.

[29] Ibid., h. 32-33.

Juni 22, 2009 at 8:49 am 6 komentar


Oktober 2014
S S R K J S M
« Jun    
 12345
6789101112
13141516171819
20212223242526
2728293031  

Blog Stats

  • 9,711 hits

Terbaru

Kategori

Arsip


Ikuti

Get every new post delivered to your Inbox.