Posts tagged ‘Sejarah’

SISTEM, METODE, DAN KURIKULUM PENDIDIKAN ISLAM KLASIK

PENDAHULUAN

Klarifikasi Istilah dan Pembatasan Pembahasan

Ada beberapa terminologi yang tampaknya perlu dijelaskan terlebih dahulu, sebelum menguraikan makalah ini lebih lanjut. Menguraikan term-term itu dianggap perlu karena diasumsikan akan memberikan kesamaan pandangan dalam menginterpretasi dan mengeksplanasi makalah ini. Pertama, sistem pendidikan. Istilah sistem pendidikan biasanya dipahami sebagai suatu pola menyeluruh dari proses pendidikan dalam lembaga-lembaga formal, agen-agen, dan organisasi yang memindahkan ( transver ) pengetahuan dan warisan kebudayaan serta sejarah kemanusiaan yang mempengaruhi pertumbuhan sosial, spiritual, dan intelektual. Menurut Hasan Langgulung, sistem pendidikan seperti demikian dalam literatur pendidikan Islam klasik tidak pernah dujumpai. Sebab, sistem pendidikan itu tidak terpisah dari sistem-sistem yang lain, seperti sistem politik (al-nizham al-siyasi), sistem tatalaksana (al-nizham al-idari), sistem keuangan (al-nizham al-mali), sistem kehakiman (al-nizham al-qadhi), dan lain-lain. Sistem politik mempunyai program pendidikannya sendiri untuk membentuk kader-kader politik, begitu juga sistem-sistem tatalaksana, keuangan, sosial, dan sebagainya.. Jadi, sistem pendidikan Islam sebagai sistem yang berdiri sendiri merupakan satu fenomena baru dalam sejarah Islam. [1]

Oleh karena sistem pendidikan itu tidak berdiri sendiri maka untuk melihatnya dibutuhkan informasi yang menyajikan konstruk sosial, politik, dan keagamaan yang terjadi pada masa-masa tertentu sehingga menunjukkan adanya hubungan fungsional dan substansial antara dunia pendidikan dengan keadaan yang terjadi ketika itu. Sungguhpun demikian, dalam makalah ini hanya akan dipaparkan  konstruksi masyarakat sejauh ia memiliki korelasi yang signifikan dengan pembahasan.

Kedua, metode pendidikan Islam. Metode pendidikan sesungguhnya dapat dikelompokkan menjadi dua bentuk: metode perolehan (acquisition) dan metode pemindahan atau penyampaian (transmission). Metode perolehan lebih ditekankan sebagai cara yang ditempuh oleh peserta didik (student) ketika mengikuti proses pendidikan, sedangkan metode pemindahan diasosiasikan sebagai cara pengajaran yang dilakukan oleh guru (teacher). Dengan demikian, metode-metode perolehan ditekankan kepada peserta didik sedangkan metode pemindahan dititikberatkan kepada guru. Pada makalah  ini dibatasi pada bentuk yang terakhir, yakni metode pemindahan. Sebab, dalam banyak hal, kecenderungan pemikiran pendidikan Islam klasik lebih memprioritaskan kepada guru sebagai subyek pendidikan, bukan kepada murid. Guru dijadikan faktor penentu untuk menilai tingkat keberhasilan pendidikan Islam. Sebagai konsekwensinya, konsep pendidikan Islam klasik lebih banyak memperhatikan kepada guru.[2]

Ketiga, kurikulum. Kurikulum pendidikan Islam klasik agaknya tidak dapat dipahami sebagaimana kurikulum pendidikan modern. Pada kurikulum pendidikan modern, seperti kurikulum pendidikan nasional di Indonesia, ditentukan oleh pemerintah dengan standar tertentu yang terdiri dari beberapa komponen: tujuan, isi, organisai dan strategi.[3] Pengertian dan komponen demikian agaknya sangat sulit ditemukan dalam literatur-literatur kependidikan Islam klasik. Untuk itu, kurikulum pendidikan Islam klasik dalam makalah ini dipahami dengan subyek-subyek ilmu pengetahuan yang diajarkan dalam proses pendidikan.

Keempat, masa klasik. Terminologi masa klasik ini memberi membuka peluang untuk diperdebatkan : sejak dan hingga kapan(?). Apakah dalam kacamata dunia muslim atau penulis barat. Sebab, para penulis Barat mengidentikkan abad ke-7 hingga abad ke-12/13 M. sebagai zaman kegelapan (dark age); sementara para penulis musllim mengidentikkannya dengan masa keemasan (al-‘ashr al-dzahabi).[4] Untuk memperoleh kejelasan batasan waktu, penulis membatasi masa klasik dalam kacamata penulis muslim, seperti batasan yang dilakukan Harun Nasution. Ia mengklasifikasi sejarah Islam pada tiga masa: [a] periode klasik dimulai tahun 650 hingga 1250 M., sejak Islam lahir hingga kehancuran Baghdad [b] periode pertengahan sejak tahun 1250 hingga 1800 M., sejak Bghdad hancur hingga munculnya ide-ide pembaharuan di Mesir dan [c] periode modern, mulai tahun 1800 M. hingga sekarang.[5] Dengan demikian, masa klasik dalam pembahasan makalah in dibatasi sejak masa Rasulullah hingga Baghdad dihancurkan oleh Hulago Khan, tepatnya tanggal 10 Pebruari 1258 M.[6] Untuk memudahkan dalam uraian, makalah ini akan menjadi beberapa periode, yaitu periode Rasulullah, Khulafa al-Rasyidin, Dinasti Umayyah, dan Dinasti ‘Abbasiyah.

PENDIDIKAN ISLAM PADA MASA KLASIK:

Pendidikan Islam Masa Rasulullah [611-632 M./12 SH.-11 H.]

Pendidikan pada masa Rasulullah dapat dibedakan menjadi dua periode: periode Makkah dan periode Madinah. Pada periode pertama, yakni sejak Nabi diutus sebagai rasul hingga hijrah ke Madinah—kurang lebih sejak tahun 611-622 M. atau selama 12 tahun 5 bulan 21 hari–, sistem pendidikan Islam lebih bertumpu kepada Nabi. Bahkan, tidak ada yang mempunyai kewenangan untuk memberikan atau menentukan materi-materi pendidikan, selain Nabi. Nabi melakukan pendidikan dengan cara sembunyi-sembunyi terutama kepada keluarganya, disamping dengan berpidato dan ceramah ditempat-tempat yang ramai dikunjungi orang. Sedangkan materi pengajaran yang diberikan hanya berkisar pada ayat-ayat al-Qur’an sejumlah 93 surat[7] dan petunjuk-petunjuknya (baca: sunnah dan hadist).[8]

Sebelum kelahiran Islam, masa jahiliyah, “institusi” pendidikan kuttab telah berdiri.[9] Masyarakat Hijaz telah belajar membaca dan menulis kepada masyarakat Hirah, dan masyarakat Hirah belajar kepada masyarakat Himyariyin.[10] Adapun orang yang pertama kali belajar membaca dan menulis diantara penduduk Makkah adalah Sufyan Ibn Umayah dan Abu Qais ibn ‘Abd al-Manaf, yang keduanya belajar kepada Bisyr ibn ‘Abd al-Malik. Kepada keduanyalah, penduduk Makkah belajar membaca dan menulis.[11] Oleh karena itu, agaknya dapat dipahami ketika Nabi menyiarkan ajaran Islam (kurang lebih tahun 610-an M.), di masyarakat Quraisy, baru ada 17 laki-laki[12] yang pandai baca-tulis dan 5 wanita.[13]

Secara umum, materi al-Quran dan petuah-petuah Rasul itu menerangkan tentang kajian keagamaan yang menitikberatkan pada teologi dan ibadah, seperti beriman kepada Allah, para rasul-Nya, dan hari kemudian, serta amal ibadah, yaitu shalat. Zakat sendiri ketika itu belum menjadi materi pendidikan, karena zakat pada masa itu lebih difahami dengan sedekah kepada fakir miskin dan anak-anak yatim. Selain itu, materi akhlak juga telah diajarkan agar manusia bertingkah laku dengan akhlak mulia dan menjauhi kelakuan jahat. Adapun materi-materi scientific belum dijadikan sebagai mata pelajaran. Nabi ketika itu hanya memberikan dorongan untuk memperhatikan kejadian manusia, hewan, tumbuh-tumbuhan, dan alam raya.[14]

Pada periode di Madinah, tahun 622-632 M. atau tahun 1-11 H., usaha pendidikan Nabi yang pertama adalah membangun ‘institusi’ masjid. Melalui pendidikan masjid ini, Nabi memberikan pengajaran dan pendidikan Islam. Ia memperkuat persatuan di antara kaum muslim dan mengikis habis sisa-sisa permusuhan, terutama antar penduduk Anshar dan penduduk Muhajirin. Pada periode ini, ayat-ayat al-Quran yang diterima sebanyak 22 surat, sepertiga dari isi al-Quran.

Secara umum, materi pendidikan berkisar pada empat bidang: pendidikan keagamaan, pendidikan akhlak, pendidikan kesehatan jasmani, dan pengetahuan yang berkaitan dengan kemasyarakatan. Pada bidang keagamaan tediri dari keimanan dan ibadah, seperti shalat, puasa, haji, dan zakat. Pendidikan akhlak lebih menekankan pada penguatan basis mental yang telah dilakukan pada periode Makkah. Pendidikan kesehatan jasmani lebih ditekankan pada penerapan dari nilai-nilai yang dipahami dari amaliah ibadah, seperti makna wudlu, shalat, puasa, dan haji. Sedangkan pendidikan yang berkaitan dengan kemasyarakatan meliputi pada bidang sosial, politik, ekonomi, dan hukum. Masyarakat diberi pendidikan oleh rasul tentang kehidupan berumah tangga, warisan, hukum perdata dan pidana, perdagangan, dan kenegaraan serta lain-lainnya.[15]

Metode yang dikembangkan oleh Nabi dalam bidang keimanan adalah tanya jawab dengan perasaan yang halus dan didukung bukti-bukti rasional dan ilmiah. Batasan rasional dan ilmiah di sini dipahami menurut kemampuan pikiran orang yang diajak dialog. Metode pendidikan yang dipakai pada materi ibadah biasanya menggunakan metode peneladanan, yakni Nabi memberikan contoh dan petunjuk serta amalan yang jelas sehingga masyarakat mudah untuk menirunya. Sedangkan pada bidang akhlak, Nabi membacakan ayat-ayat al-Quran yang berisi kisah-kisah umat terdahulu yang kemudian dijabarkan makna dari kisah-kisah itu. Sungguhpun demikian, pada materi akhlak ini, Nabi lebih menitikberatkan pada metode peneladanan. Nabi tampil dalam kehidupan sebagai orang yang memiliki kemuliaan dan keagungan, baik dalam ucapan, perbuatan, maupun tindakannya.[16]

Pendidikan Islam Masa Khulafa al-Rasyidin [632-661 M./12-41 H.]

Sistem pendidikan Islam pada masa khulafa al-Rasyidin dilakukan secara mandiri, tidak dikelola oleh pemerintah, kecuali pada masa khalifah Umar ibn Khattab yang turut campur dalam menambahkan kurikulum di lembaga kuttab. Para sahabat yang memiliki pengetahuan keagamaan membuka majlis pendidikan masing-masing, sehingga, pada masa Abu Bakar misalnya, lembaga pendidikan kuttab mencapai tingkat kemajuan yang berarti. Kemajuan lembaga kuttab ini terjadi ketika masyarakat muslim telah menaklukkan beberapa daerah dan menjalin kontak dengan bangsa-bangsa yang telah maju. Lembaga pendidikan ini menjadi sangat penting sehingga para ulama berpendapat bahwa mengajarkan al-Quran merupakan fardlu kifayah.[17]

Menurut Mahmud Yunus, ketika peserta didik selesai mengikuti pendidikan di kuttab mereka melanjutkan ke jenjang pendidikan yang lebih “tinggi”, yakni di masjid. Di masjid ini, ada dua tingkat, yakni tingkat menengah dan tingkat tinggi. Yang membedakan di antara pendidikan itu adalah kualitas gurunya. Pada tingkat menengah, gurunya belum mencapai status ulama besar, sedangkan pada tingkat tinggi, para pengajarnya adalah ulama yang memiliki pengetahuan yang mendalam dan integritas kesalehan dan kealiman yang diakui oleh masyarakat.[18]

Pada lembaga pendidikan kuttab dan masjid tingkat menengah, metode pengajaran dilakukan secara seorang demi seorang–mungkin dalam tradisi pesantren, metode itu biasa disebut sorogan,[19] sedangkan pendidikan di masjid tingkat tinggi dilakukan dalam salah satu halaqah yang dihadiri oleh para pelajar secara bersama-sama.[20]

Pusat-pusat pendidikan pada masa Khulafa al-Rasyidin tidak hanya di Madinah, tetapi juga menyebar di berbagai kota, seperti kota Makkah dan Madinah [Hijaz], kota Bashrah dan Kufah [Irak], kota Damsyik dan Palestina [Syam], dan kota Fistat [Mesir]. Di pusat-pusat daerah inilah, pendidikan Islam berkembang secara cepat.[21]

Materi pendidikan yang diajarkan pada masa Khalifah al-Rasyidin sebelum masa Umar ibn Khattab (w. 32 H. /644 M.), unruk kuttab, adalah [a] belajar membaca dan menulis, [b] membaca al-Qur’an dan menghafalnya, [c] belajar pokok–pokok agama Islam, seperti cara wudhu’, shalat, puasa, dan sebagainya. Ketika Umar ibn Khattab diangkat menjadi khalifah, ia menginstruksikan kepada penduduk kota agar anak-anak diajarkan [a] berenang, [b] mengendarai onta, [c] memanah, [d] membaca dan menghafal syair-syair yang mudah dan peribahasa.[22] Sedangkan materi pendidikan pada tingkat menengah dan tinggi terdiri dari [a] al-Qur’an dan tafsirnya, [b] hadits dan mengumpulkannya, [c] dan fiqh (tasyri).[23] Ilmu-ilmu yang dianggap duniawi dan ilmu filsafat belum dikenal sehingga pada masa itu tidak ada. Hal ini di mungkinkan  mengingat konstruk sosial-masyarakat ketika itu masih dalam pengembangan wawasan keislaman yang lebih di fokuskan pada pemahaman al-Quran dan Hadits secara literal.

Pendidikan Islam Masa Dinasti Umayyah [41-132 H. / 661-750 M.]

Secara esensial, pendidikan Islam pada masa Dinasti Umayyah ini hampir sama dengan pendidikan pada masa Khulafa al-Rasyidin. Hanya saja memang ada sisi perbedaan dan perkembangannya sendiri. Perhatian para raja di bidang pendidikan agaknya kurang memperlihatkan pada perkembangannya yang maksimal, sehingga pendidikan berjalan tidak diatur oleh pemerintah, tetapi oleh para ulama yang memiliki pengetahuan yang mendalam. Kebijakan-kebijakan pendidikan yang dikeluarkan oleh pemerintah hampir-hampir tak ditemukan. Jadi, sistem pendidikan Islam ketika itu masih berjalan secara alamiah.

Ada dinamika tersendiri yang menjadi karakteristik pendidikan Islam masa ini, yakni dibukanya wacana kalam (baca: disiplin teologi) yang berkembang ditengah-tengah masyarakat. Sebagaimana dipahami dari konstruksi sejarah bani Umayyah–yang bersamaan dengan kelahirannya hadir pula tentang polemik tentang orang yang berbuat dosa besar–,[24] wacana kalam tidak dapat dihindari dari perbincangan kesehariannya, meskipun wacana ini dilatarbelakangi oleh faktor-faktor politis. Perbincangan ini kemudian telah melahirkan sejumlah kelompok yang memiliki paradigma  berfikir secara mandiri.

Oleh karena kondisi ketika itu diwarnai oleh kepentingan-kepentingan politis dan golongan maka didunia pendidikan, terutama didunia sastra, sangat rentan dengan identitasnya masing-masing. Sastra Arab, baik dalam bidang syair, pidato (khitabah), dan seni prosa, mulai menunjukkan kebangkitannya. Para raja mempersiapkan tempat balai-balai pertemuan penuh hiasan yang indah dan hanya dapat dimasuki oleh kalangan sastrawan dan ulama-ulama terkemuka. Menurut Muhammad ‘Athiyah al-abrasyi,

“Balai-balai pertemuan tersebut mempunyai tradisi khusus yang mesti diindahkan;seseorang yang masuk dimana khalifah hadir, mestilah berpakaian necis, bersih dan rapi, duduk ditempat yang sepantasnya, tidak tertawa terbahak-bahak dan tidak meludah dan tidak mengingus dan tidak menjawab kecuali bila ditanyai. Ia tidak boleh bersuara keras dan harus belajar menjadi pendengar yang baik, sebagaiman ia harus belajar bertukar kata dengan sopan dan memberi kesempatan kepada si pembicara menjelaskan pembicaraannya, serta menghindari penggunaan kata-kata yang kasar dan gelak-tertawa terbahak-bahak. Dalam balai-balai pertemuan seperti ini, disediakan pokok-pokok persoalan untuk dibicarakan, didiskusikan, dan diperdebatkan”.[25]

Pada zaman ini, juga dapat disaksikan adanya gerakan penerjemahan ilmu-ilmu dari bahasa lain ke dalam bahasa Arab, tetapi penerjemahan itu terbatas pada ilmu-ilmu yang mempunyai kepentingan praktis, seperti ilmu kimia, kedokteran, falak, ilmu tatalaksana, dan seni bangunan. Pada umumnya, gerakan penerjemahan ini terbatas kepada orang-orang tertentu dan atas usaha sendiri, bukan atas dorongan negara dan tidak dilembagakan. Menurut Franz Rosenthal, orang yang pertama kali melakukan penerjemahan ini adalah Khalid ibn Yazid, cucu dari Muawiyah.[26]

Selain beberapa materi di atas, pada masa ini juga tampaknya masih melanggengkan ilmu-ilmu yang diletakkan pada masa sebelumnya, seperti ilmu tafsir. Ilmu ini semakin menjadi niscaya dan memiliki makna yang strategis. Di samping karena faktor luasnya kawasan Islam ke beberapa daerah luar Arab yang membawa konsekwensi lemahnya rasa seni sastra Arab, juga karena banyak orang yang masuk Islam. Hal ini mengakibatkan pencemaran bahasa al-Quran dan pemaknaan al-Quran yang digunakan untuk kepentingan golongan tertentu. Pencemaran al-Quran juga disebabkan oleh karena faktor interpretasi yang didasarkan pada kisah-kisah Israiliyat dan Nasraniyat.

Bersamaan dengan itu, kemajuan yang diraih dalam dunia pendidikan pada saat itu adalah dikembangkannya ilmu nahwu yang digunakan untuk memberikan tanda baca, pencatatan kaidah-kaidah bahasa, dan periwayatan bahasa. Sungguhpun terjadi perbedaan mengenai penyusun ilmu nahwu, tetapi disiplin ilmu ini menjadi ciri kemajuan tersendiri pada masa ini.[27]

Selain disiplin ilmu tafsir, hadits dan ilmu hadits pada masa ini juga mendapat perhatian secara serius. Periwayatan hadits sehingga dapat dipertanggungjawabkan baik secara ilmiah maupun secara moral mendapat perhatian luas. Namun, keberhasilan yang diraihnya adalah semangat untuk mencari hadits, belum mencapai pada tahap kodifikasi. Khalifah Umar ibn Abd al-Aziz yang memerintah hanya dua tahun, yakni tahun 99-101 H./717-720 M., pernah mengirim surat pada Abu Bakr ibn Muhammad ibn Amir ibn Ham dan kepada ulama-ulama yang lain untuk menuliskan dan mengumpulkan hadits-hadits. Akan tetapi, hingga dengan masa akhir kepemerintahannya, hal itu tidak terlaksana. Sungguhpun demikian, perintah Umar ibn al-Aziz telah melahirkan metode pendidikan alternatif, yakni para ulama mencari hadits ke berbagai tempat dan orang yang dianggap mengetahuinya yang kemudian dikenal dengan metode rihlah.

Di bidang hukum fiqh, secara garis besar dapat dibedakan menjadi dua kelompok, yaitu aliran ahli al-ra’y dan aliran ahl al-hadits. Kelompok aliran pertama mengembangkan hukum Islam dengan menggunakan analogi (baca: qiyas) bila terdapat masalah yang belum ditentukan hukumnya. Aliran ini berkembang di Irak yang dimotori oleh Syuriah ibn al-Harits (w. 78 H./697 M.), Alqamah ibn Qais (w. 62 H./681 M.), Masruq al-Ajda’ (w. 63 H./682 M.), al-Aswad ibn Yazid (w. 95 H./913 M.), yang kemudian diikuti oleh Ibrahim al-Nakhai (w. 95 H./913 M.), dan Amr ibn Syurahbil al-Sya’by (w. 104 H./722 M.). Sesudah itu digantikan oleh Hammad ibn Abu Sulaiman (w. 120 H./737 M.), yang kemudian menjadi guru Abu Hanifah.

Aliran kedua, ahl al-hadits, lebih berpegang pada dalil-dalil secara literal, bahkan aliran ini tidak akan memberikan fatwa jika tidak ada ayat al-Quran atau hadits yang menerangkannya. Di antara pelopor aliran ini adalah Ibn Syihab al-Zuhri (w. 124 H./741 M.), dan Nafi’ Maula Abdullah ibn Umar (w. 117 H./735 M.) yang keduanya merupakan guru imam Malik ibn Anas (w. 117 H./735 M.).

Pada masa ini dinamika disiplin fiqh menunjukkan perkembangan yang sangat berarti. Periode ini telah melahirkan sejumlah mujtahid-mujtahid fiqh. Ketika akhir masa Umayyah, telah lahir tokoh madzhab fiqh yakni Imam Abu Hanifah di Irak (lahir 80 H./699 M.) dan Imam Malik ibn Anas di Madinah (lahir 96 H./714 M.), sedangkan Imam al-Syafi’i dan Imam Ahmad ibn Hanbal lahir pada masa Abbasiyah.[28]

Di antara jasa dinasti Umayah dalam bidang pendidikan, menurut Hasan Langgulung, adalah menekankan ciri ilmiah pada masjid sehingga menjadi pusat perkembangan ilmu dalam tahap perguruan tinggi dalam masyarakat Islam. Dengan penekanan ini, di masjid diajarkan beberapa macam ilmu, di antaranya syair, sastra, kisah-kisah bangsa dulu, dan teologi dengan menggunakan metode debat. Dengan demikian, periode antara permulaan abad kedua hijriah sampai akhir abad ketiga hijriah merupakan zaman pendidikan masjid yang paling cemerlang.[29]

Pendidikan Islam Masa Dinasti Abbasiyah [132-656 H./750-1258 M.]

Charles Michael Stanton berkesimpulan bahwa sepanjang masa klasik Islam, penentuan sistem dan kurikulum pendidikan berada di tangan ulama, kelompok orang-orang yang berpengetahuan dan diterima sebagai otoritatif dalam soal-soal agama dan hukum,[30] bukan ditentukan oleh struktur kekuasaan yang berkuasa. Agaknya, kesimpulan ini tidak dapat dipertahankan seutuhnya, terutama, ketika dihadapkan dengan kenyataan kasus lembaga pendidikan madrasah al-mustansiriyah. Sebagaimana hasil penelitian Hisam Nashabe, negara melakukan kontrol terhadap pengaruh-pengaruh yang ditimbulkan oleh madrasah itu, bahkan juga melakukan investigasi metode pengajarannya.[31] Dengan intervensi semacam ini dimungkinkan negara (state) menetapkan struktur kurikulum yang dijalankan oleh lembaga-lembaga pendidikan di kalangan masyarakat luas.

Sekedar untuk menetralisasi perdebatan di atas, agaknya kesimpulan Stanton itu lebih ditujukan pada lembaga pendidikan yang tidak berbentuk madrasah, seperti kuttab. Sebab, sistem pendidikan yang dioperasikan oleh madrasah ternyata memiliki kepentingan-kepentingan tertentu, baik kepentingan madzhab fiqh, teologi, atau kepentingan politis. Bahkan, dalam tradisi pendidikan klasik, madrasah itu dibangun atas dasar wakaf seseorang yang dalam kebiasaannya memang menargetkan tujuannya masing-masing.[32]

Menurut Hasan ‘Abd al-‘Al, seorang ahli pendidikan Islam alumni Universitas Thantha, dalam tesisnya menyebutkan tujuh ‘lembaga’ pendidikan yang telah berdiri pada masa Abbasiyah ini, terutama pada abad ke-4 Hijriyah. Ketujuh lembaga itu adalah [a] lembaga pendidikan dasar [al-kuttab], [b] lembaga pendidikan masjid [al-masjid], [c] kedai pedagang kitab [?], [al-hawanit al-waraqin], [d] tempat tinggal para sarjana [manazil al-‘ulama], [e] sanggar seni dan sastra [al-shalunat al-adabiyah], [f] perpustakaan [dawr al-kutub wa dawr al-‘ilm], dan [g] lembaga pendidikan sekolah [al-madrasah].[33] Semua ‘institusi’ itu memiliki karakteristik tersendiri dan kajiannya masing-masing. Sungguhpun demikian, secara umum, seluruh lembaga pendidikan itu dapat diklasifikasikan menjadi tiga tingkat. Pertama, tingkat rendah yang terdiri dari kuttab, rumah, toko, dan pasar, serta istana. Kedua, tingkat sekolah menengah yang mencakup masjid, dan sanggar seni, dan ilmu pengetahuan, sebagai lanjutan pelajaran di kuttab. Ketiga, tingkat perguruan tinggi yang meliputi masjid, madrasah, dan perpustakaan, seperti Bait al-Hikmah di Baghdad dan Dar al-‘ulum di Kairo.

Pada tingkat pertama, yakni tingkat pendidikan rendah, kurikulum yang diajarkannya meliputi [a] membaca al-quran dan menghafalnya, [b] pokok-pokok agama Islam, seperti wudlu, shalat, dan puasa, [c] menulis, [d] kisah orang-orang yang besar, [e] membaca dan menghafal syair-syair, [f] berhitung, dan [g] pokok-pokok nahwu dan shorof alakadarnya. Sungguhpun demikian, kurikulum seperti ini tidak dapat dijumpai di seluruh penjuru, tetapi masing-masing daerah terkadang berbeda. seperti pendapat Ibn Khaldun yang dikutip oleh Hasan ‘Abd al-‘Al, di Maroko (Maghribi) hanya diajarkan al-Quran dan rasm (tulisan)nya. Di Andalusia, diajarkan al-Quran dan menulis serta syair, pokok-pokok nahw dan sharf serta tulisan indah (khath). Di Tunisia (Afriqiah) diajarkan al-Quran, hadits dan pokok-pokok ilmu agama, tetapi lebih mementingkan hafalan al-Quran.[34]

Waktu belajar di kuttab dilakukan pada pagi hari hingga waktu shalat Ashar mulai hari Sabtu sampai dengan hari Kamis. Sedangkan hari Jum’at merupakan hari libur. Selain hari Jum’at, hari libur juga pada setiap tanggal 1 Syawal dan tiga hari pada hari raya Idhul Adha. Jam pelajaran biasanya dibagi tiga. Pertama, pelajaran al-Quran dimulai dari pagi hari hingga waktu Dhuha. Kedua, pelajaran menulis dimulai pada waktu Dhuha hingga waktu Zhuhur. Setelah itu anak-anak diperbolehkan pulang untuk makan siang. Ketiga, pelajaran ilmu lain, seperti nahwu, bahasa Arab, syair, berhitung, dan lainnya, dimulai setelah Zhuhur hingga akhir siang [Ashar].[35] Pada tingkat rendah ini, tidak menggunakan sistem klasikal, tanpa bangku, meja, dan papan tulis. Guru mengajar murid-muridnya dengan berganti-ganti satu persatu. Begitu juga tidak ada standar buku yang dipakai.

Pada jenjang pendidikan dasar, metode yang dipakai adalah metode pengulangan dan hafalan. Artinya, guru mengulang-gulang bacaan al-Quran didepan murid dan murid mengikutinya yang kemudian diharuskan hafal bacaan-bacaan itu. Bahkan, hafalan ini tidak terbatas pada materi-materi al-Quran atau hadits, tetapi juga pada ilmu-ilmu lain.[36] Tak terkecuali untuk pelajaran syair, guru mengungkapkan syair dengan lagu (wazn) yang paling mudah sehingga murid mampu menghafalkannya dengan cepat.[37]

Pada jenjang pendidikan menengah disediakan pelajaran-pelajaran sebagai berikut. [a] al-Quran, [b] bahasa Arab dan kesusasteraan, [c] fiqh, [d] tafsir, [e] hadits, [f] nahw / sharf / balaghah, [g] ilmu-ilmu eksakta, [h] mantiq, [i] falak, [j] tarikh, [k] ilmu-ilmu kealaman, [l] kedokteran, [m] musik.[38] Seperti halnya pendidikan rendah, kurikulum jenjang pendidikan menengah dibeberapa daerah juga berbeda.

Menurut Hasan ‘Abd al-‘Al, metodologi pengajaran disesuaikan dengan materi yang bersangkutan. Menurutnya, secara garis besar metode pengajaran dibedakan menjadi dua. Pertama, metode pengajaran bidang keagamaan [al-manhaj al-diniy al-adabiy] yang diterapkan pada materi-materi berikut: [a] Fiqh [‘ilm al-fiqh], [b] tata bahasa [‘ilm al-Nahw], [c] teologi [‘ilm al-kalam], [d], menulis [al-kitabah], [e] Lagu [‘arudh], [f] sejarah [‘ilm al-akhbar terutama tarikh]. Kedua metode pengajaran bidang intelektual [alm manhaj al’ilmiy al-adabiy] yang meliputi olahraga [al-riyadhah], ilmu-ilmu eksakta [al-thabi’iyah], filsafat [al-falasafah], kedokteran [thibb], dan musik yang telah diterjemahkan ke dalam bahasa Arab, serta ilmu-ilmu kebahasaan dan keagamaan yang lain.[39]

Jenjang pendidikan tingkat tinggi tampaknya memiliki perbedaan di masing-masing lembaga pendidikan. Namun, secara umum lembaga pendidikan tingkat tinggi mempunyai dua fakultas. Pertama, fakultas ilmu-ilmu agama serta bahasa dan sastra Arab. Fakultas ini mengkaji ilmu-ilmu berikut: [a] Tafsir al-Quran, [b] Hadits, [c] Fiqh dan Ushul al-Fiqh, [d] Nahw / Sharf, [e] Balaghah, [f] bahasa dan satra Arab. Kedua, fakultas ilmu-ilmu hikmah [filsafat]. Fakultas ini mempelajari ilmu-ilmu berikut: [a] manthiq, [b] ilmu-ilmu alam dan kimia, [c] musik, [d] ilmu-ilmu eksakta, [e] ilmu ukur, [f] falak, [g] ilmu-ilmu teologi, [h] ilmu hewan, [i] ilmu-ilmu nabati, dan [j] ilmu kedokteran.[40] Semua mata pelajaran ini diajarkan di perguruan tinggi dan belum diadakan spesialisasi mata pelajaran tertentu. Spesialisasi itu ditentukan setelah tamat dari perguruan tinggi, berdasarkan bakat dan kecenderungan masing-masing sesudah praktek mengajar beberapa tahun. Hal ini dibuktikan oleh Ibn Sina, sebagaimana diterangkan dalam karya Thabaqat athibba, bahwa setelah Ibn Sina menamatkan pendidikan tingkat menengah dalam usia 17 tahun, ia belajar lagi selama 1,5 tahun. Ia mengulang membaca mantiq dan filsafat kemudian ilmu-ilmu eksakta dan ilmu-ilmu kealaman. Kemudian ia mengkaji ilmu ketuhanan dengan membaca kitab Ma Wara al-Thabi’ah (metafisika) karya Aristoteles, juga karya-karya al-Farabi. Ibn Sina mendapat kesempatan membaca literatur-literatur di perpustakaan al- Amir, seperti buku-buku kedokteran, bahasa Arab, syair, fiqh, dan sebagainya. Literatur-literatur itu dibacanya sehingga ia mendapat hasil yang memuaskan. Ia selesai studi disana dalam usia 18 tahun. Hal ini seperti berlaku juga kepada orang lain.[41]

Metode yang dipakai dalam lembaga pendidikan tingkat tinggi adalah halaqah. Guru duduk diatas tikar yang dikelilingi oleh para mahasiswanya. Guru memberikan materi kepada semua mahasiswa yang hadir. Jumlah mahasiswa yang mengikuti tergantung kepada guru yang mengajar. Jika guru itu ulama besar dan mempunyai kredibilitas intelektual maka para mahasiswanya banyak. Akan tetapi, jika sebaliknya niscaya sepi dari para mahasiswa, bahkan mungkin jadi halaqah-nya ditutup.

Menurut Charles Michael Stanton, sebelum guru menyampaikan materi, ia terlebih dahulu menyususn ta’liqah. Ta’liqah ini memuat silabus dan uraiannya yang disusun oleh masing-masing tenaga pengajar berdasarkan catatan perkuliahannya ketika menjadi mahasiswa, hasil bacaan, dan pendapatnya tentang materi yang bersangkutan. Ta’liqah mengandung rincian-rincian materi pelajaran dan dapat disampaikan untuk jangka waktu empat tahun. Mahasiswa menyalin ta’liqah itu dalam proses dikte, bahkan kebanyakan mereka betul-betul menyalin. Akan tetapi, sebagian yang lain, menambahkan pada salinan ta’liqah ini dengan pendapatnya sendiri-sendiri sehingga ta’liqah nya merupakan refleksi pribadi tentang materi kuliah  yang disampaikan gurunya.[42]

Menurut Hasan ‘Abd al-‘Al, metode pendidikan yang dilakukan pada jenjang tingkat tinggi  ini meliputi metode-metode sebagai berikut. Pertama, metode ceramah [al-muhadlarah]. Dalam metode ini, guru menyampaikan materi kepada semua mahasiswa dengan diulang-ulang sehingga mahasiswa hafal terhadap apa yang dikatakannya. Pada metode ini, terbagi menjadi dua cara, metode dikte [al-imla] dan metode pengajuan kepada guru [al-qiraat ‘ala al syaikh aw  al-‘ardl]. Kedua, metode diskusi [al-munadzarah]. Metode ini digunakan untuk menguji argumentasi-argumentasi yang diajukan sehingga dapat teruji. Metode ini oleh kalangan Mu’tazilah menjadi salah satu pilar yang sangat penting dalam sistem pendidikannya. Ketiga, metode koresponden jarak jauh [al-ta’lim bi al-murasilah]. Metode ini merupakan salah satu metode yang digunakan oleh para mahasiswa yang menanyakan suatu masalah kepada guru yang jauh secara tertulis, lalu guru itu memberikan jawabannya secara tertulis pula. Keempat, metode rihlah ilmiah. Metode in dilakukan oleh para mahasiswa baik secara pribadi maupun secara berkelompok dengan cara mendatangi guru dirumahnya—yang biasanya jarak jauh—untuk berdiskusi tentang suatu topik. Guru yang didatangi biasanya adalah guru yang dianggap memiliki keahlian dalam bidangnya.[43]

Mahasiswa yang telah menamatkan pendidikannya diberikan ijazah. Mahasiswa itu telah lulus ujian dan mampu menjawab pertanyaan-pertanyaan yang diajukan ketika munaqasyah. Ijazah terkadang dalam bentuk lisan dan dalam bentuk tulisan. Ijazah ini tidak diberikan oleh sekolah, tetapi oleh guru yang mengajarinya. Dengan diberikannya ijazah berarti yang bersangkutan diperbolehkan meriwayatkan atau menyampaikan pelajaran kepada mahasiswa yang lain.[44]

PENUTUP

Sebuah Catatan Akhir

Uraian diatas sesungguhnya telah memperlihatkan bahwa pendidikan Islam pada masa klasik memiliki karakteristik masing-masing. Karakteristik itu agaknya dipengaruhi oleh tujuan pendidikan pada masanya. Pada masa Nabi hingga Bani Umayyah, misalnya, terlihat adanya tujuan pendidikan untuk kepentingan keagamaan, sehingga materi pendidikannya pun adalah berkisar pada masalah-masalah keagamaan an sich. Sedangkan pada masa Abbasiyah yang wilayah kekuasaan Islam semakin jauh dan problematika serta perkembangan peradabannya yang cukup tinggi, tujuan pendidikannya tidak hanya sekedar untuk kepentingan keagamaan semata, tetapi juga tampaknya memiliki kepentingan lain, seperti kepentingan ekonomi dan kepentingan kelompoknya.

Pergeseran dibidang metode disebabkan oleh karena bermacam-macamnya disiplin ilmu pengetahuan yagn menuntut metodologi pengajaran yang lebih efektif. Tentu saja, materi-materi keagamaan akan menggunakan metode yang berbeda dengan materi-materi eksakta. Pada masa awal, karena materi yang dikenal relatif sedikit maka metodenya pun lebih terbatas jika dibandingkan dengan pendidikan pada masa Abbasiyah.

Secara umum, sistem pengelolaan pendidikan pada masa klasik tampaknya lebih ditentukan oleh kekuatan ulama [orang yang memiliki komitmen intelektual] daripada kekuatan negara [orang yang memiliki kekuasaan]. Baik pada masa Nabi maupun hingga pada masa Abbasiyah, para tokoh agama memiliki otoritas untuk menentukan sistem pendidikannya. Hal ini berlainan ketika sistem pendidikan yang digunakan adalah sistem madrasah. Pada madrasah, biasanya yang mempunyai otoritas kekuasaan dalam pengelolaan pendidikan adalah penguasa atau orang yang memberikan harta wakafnya. Wa Allah A’lam bi al-Shawab.


[1] Baca Hasan Langgulung, Pendidikan Islam Menghadapi Abad ke-21, (Jakarta : Pustaka al-Husna, 1998), cet. Ke-1, h.4-5.

[2] Untuk membuktikan bahwa konsep-konsep kependidikan Islam klasik lebih banyak memprioritaskan kepada guru dapat dilihat pada beberapa literatur pendidikan Islam klasik, seperti Ibn Sahnun (w. 973 H./ 1274 M.), dalam karyanya Kitab Adab al-Mu’allim, Ikhwan al-Shafa dalam Adab al-Mu’allimin wa rasail Ukhra fi al-Tarbiyah al-Islamiyah, al-Zarnuji dalam Ta’lim al-Muta’allim Thuruq al-Ta’allum, al-Sam’ani dalam Adab al-Imla wa al-Istimla, Ibn Jama’ah ( 639-733 H. / 1241-1333 M.) dalam Tadzkirat al-Sami wa al-Mutakallim fi Adab al-Alim wa al-Muta’allim, dan lain-lain.

[3] Dalam sistem pendidikan modern, eksistensi kurikulum sangat niscaya. Bahkan, lembaga pendidikan formal modern akan dianggap janggal jika tidak mempunyai kurikulum yang jelas. Kurikulum ini terdiri dari komponen-komponen tujuan, isi, organisasi, dan strategi. Lihat Burhan Nurgiantoro, Dasar-dasar Pengembangan Kurikulum Sekolah: Sebuah Pengantar Teoritis dan Pelaksanaan, (Yogyakarta: BPFE, 1988), cet. Ke-1, h. 9-11. Sungguhpun demikian pada lembaga pendidikan informal, seperti pesantren, keberadaan kurikulum biasanya kurang mendapat perhatian secara serius. 

[4] Marshall G.S. Hodgson membagi sejarah Islam menjadi tiga periode. Pertama, periode klasik. Periode ini dimulai sejak lahirnya Islam (670-an M.) hingga runtuhnya tradisi pemerintah absolut (945 M.). Kedua, periode pertengahan. Periode ini dimulai sejak pertengahan abad ke kesepuluh ( 945 M.) hingga abad kelima belas ( 1503 M.), yakni ketika kemajuan belahan dunia Barat seimbang dengan kemajuan dunia Timur dan tumbuhnya peradaban internasional. Ketiga, periode modern. Periode ini dimulai sejak abad kelima belas, ketika kerajaan Islam terwakili oleh tiga kerajaan besar: Safawi di Persia, Mughal di India, dan kerajaan Turki (ottoman) di Turki, hingga sekarang. Baca Marshal G.S. Hodgson, The Venture of Islam: Conscience and History in a World Civilization, (Chicago: The University of Chicago Press, 1977), volume 1-3.   

[5] Lihat babakan sejarah Harun Nasution pada Islam Ditinjau dari Berbagai Aspeknya, Jilid I, (Jakarta: UI-Press, 1985, cet. Ke-5, h. 56-91.

[6] Ibid., h. 80.

[7] Surat-surat yang diturunkan ketika Nabi sebelum hijrah ke Madinah ini kemudian disebut  dengan nama surat Makiyyah.

[8] Kedua terminologi ini sengaja dibedakan, mengingat keduanya memiliki konsentrasi yang berlainan. Istilah sunnah lebih diarahkan pada etika, perilaku, dan keadaan Nabi Muhammad SAW dalam kehidupan sehari-hari, sedangkan istilah hadits lebih ditujukan pada dimensi ucapan-ucapan Nabi, bersifat oral. Untuk informasi lebih lanjut baca M. ‘Ajaj al-Khatib, Ushul al-Hadits, (Beirut: Dar al-Fikr, tth).

[9] Teori asal usul kuttab memang masih diperdebatkan. Menurut Asma Hasan Fahmi, lembaga pendidikan kuttab ini didirikan oleh orang Arab pada masa kekhalifahan Abu Bakar. Baca Asma Hasan Fahmi, “Mabadi al-Tarbiyah al-Islamiyah” diterjemahkan oleh Ibrahim Husein, Sejarah dan Filsafat Pendidikan Islam, (Jakarta: Bulan Bintang , 1997), cet. ke-1, h.30. Sementara menurut Ahmad Syalabi, kuttab telah hadir sebelum Islam datang, tetapi ketika itu masih belum terkenal. Lihat Ahmad Syalabi, “Tarikh al-Tarbiyah al-Islamiyah” diterjemahkan oleh Muchtar Jahja dan M. Sanusi Latief, sedjarah Pendidikan Islam, (Jakarta: Bulan Bintang, 1973), cet. ke-1, h ke 33.

[10] Menurut Johannes Pedersen, masyarakat Hira telah memiliki kepintaran dalam bidang aksara dan syair Arab. Uraian lebih lanjut dapat dibaca pada Johannes Pederson, “The Arabic Book”, diterjemahkan oleh  Alwiyah Abdurrahman, Fajar Intelektulisme Islam: Buku dan Sejarah Penyebaran Informasi di Dunia Arab, (Bandung Mizan, 1996), cet. ke-1, terutama bab I.

[11] Ada sebagian pendapat yang mengatakan bahwa ‘guru besar’ kuttab di Thaif adalah Yusuf al-Tsaqafi Abu al-Hajjaj. Akan tetapi, pendapat ini ditentang dengan pendapat yang lain. Baca Mahmud Yunus, Sejarah Pendidikan Islam, (Jakarta: Hidakarya Agung, 1992), cet. ke-2, h. 19-20.

[12] Ke-17 orang itu adalah [1]Umar ibn Khathab, [2] ‘Ali ibn Thalib, [3] ‘Usman ibn ‘Affan, [4] Abu ‘Ubaidah ibn Jarrah, [5] Thalhah, [6] Yazid ibn Abu Sufyan, [7] Abu Huzaifah ibn ‘Utbah, [8] Hatib ibn ‘Amr, [9] Abu Salamah Abd al-Asad al-Makhzumi, [10] Aban ibn Sa’d ibn al-‘Ash ibn Umaiyah, [11-12] Khalid ibn Sa’d dan saudaranya, [13] Abdullah ibn Sa’d bin Abu Sarh al-Amiry, [14] Huwaithib ibn ‘Abd al-‘Uzza, [15] Abu Sufyan ibn Harb, [16] Mu’awiyah ibn Abu Sufyan, dan [17] Juhaim ibn Shalt. Baca ibid.

[13] Kelima wanita itu adalah [1] Hafsah, isteri Nabi, [2] Ummi Kalsum bint ‘Uqbah, [3] ‘Aisyah bint Sa’d, [4] al-Syifa bint ‘Abdullah al-‘Adawiyah, [5] Karimah bint al-Miqdad. Sedangkan siti ‘Aisyah dan Ummi Salamah, isteri Nabi, pandai membaca tetapi tidak dapat menulis. Ibid. Lihat Munir Mursiy, al-Tarbiyah al-Islamiyah: Ushuluha wa Tathawwuruha fi al-Bilad al-‘Arabiyah, (Kairo:’Alam al-Kutub, 1977), h. 3.

[14] Lihat ibid.

[15] Baca ibid., h. 16-19. Hasan Langgulung memberikan keterangan bahwa ilmu-ilmu yang berkembang ketika itu adalah ilmu tafsir, qiraat, fiqh, qadla, (kehakiman), faraid, dan ilmu hadits. Baca Hasan Langgulung, op.cit., h. 6. Menurut Muhammad Munir Mursiy, paling tidak ada tiga kelompok pengetahuan yang diketahui oleh masyarakat Arab masa jahiliyah, yakni pertama, ilmu-ilmu humaniora, sejarah, dan agama; kedua ilmu meramal mimpi; ketiga ilmu perdukunan. Baca Muhammad Munir Mursiy, op.cit., h. 2-3.

[16] Ibid., h. 25-30.

[17] Asma Hasan Fahmi, op.cit., h. 30.

[18] Mahmud Yunus, op.cit, h. 39

[19] Metode sorogan dalam dunia pesantren biasanya dilakukan kepada para santri yang masih memerlukan bimbingan dari para gurunya secara individual. Metode ini merupakan bagian yang sangat sulit dari sistem pendidikan Islam tradisional, karena sistem ini menuntut kesabaran, kerajinan, ketaatan dan disiplin pribadi dari murid. Baca Zamakhsyari Dhofier, Tradisi Pesantren: Studi tentang Pandangan Hidup Kyai, (Jakarta: LP3ES, 1994), cet. ke-4, h. 28.

[20] Mahmud Yunus, op.cit, h. 39-40

[21] Ibid., h. 33

[22] Pengertian  ini  dapat  dipahami  dari  instruksi  Umar  ibn  Khathab  yang  sangat  terkenal,   yakni   أما بعد فعلموا أولادكم السباحة والفروسية ورووهم ما سار من المثل وما حسن من الشعر)  ) Baca Muhammad ‘Athiyah al-Abrasyi, al-Tarbiyah al-Islamiyah wa Falasafatuha, (Beirut: Dar al-Fikr, tth.), h. 2

[23] Mahmud Yunus, op.cit, h. 40.

[24] Untuk mengetahui lebih lanjut polemik ini dapat dibaca pada  Harun Nasution , Teologi Islam: Aliran-aliran, Sejarah Analisa Perbandingan, (Jakarta: UI-Press, 1986), cet. ke-5, h. 1-11.

[25] Muhammad Athiyah al-Abrasyi, “al-Tarbiyah al-Islamiyah”, diterjemahkan oleh Bustami A. Ghanidan Djohar Bahry, Dasar-dasar pokok pemikiran Islam”, (Jakarta: Bulan Bintang, 1993), cet. ke-7, h. 72-73.

[26] Baca Franz Rosenthal, The Classical Heritage in Islam, (London: Routledge and Kegan Paul, 1975), h. 3.

[27] Ada beberapa teori yang membahas penyusun ilmu nahwu, misalnya al-Anbari menyatakan penyusun ilmu nahwu adalah Imam Ali ibn Abi Thalib, sementara pendapat lain adalah Nashr ibn ‘Ashim al-Laits, Abd al-Rahman ibn Hurmuz dan Abu al-Aswad al-Duali. Mengenai perbincangan ini dapat dibaca pada Muhammad Thanthawi, Nasy’at al-Nahw wa Tarikh Asyhur al-Nuhat, (ttp: Dar al-Manar, tth.), h. 11-17.

[28] Lihat Munawwar Chalil, Empat Biografi Imam Madzhab, (Jakarta: Bulan Bintang, 1989).

[29] Hasan Langgulung, op.cit., h. 9.

[30] Penilaian Stanton ini sesungguhnya didasarkan pada pendapat al-Zamuji dalam karyanya Ta’lim al-Muta’allim. Selanjutnya lihat Charles Michael Stanton, “Higher Learning in Islam: The Classical Period, A.D. 700-1.300”, diterjemahkan oleh Affandi dan Hasan Asari, Pendidikan Tinggi dalam Islam: Sejarah dan Peranannya dalam Kemajuan dan Ilmu Pengetahuan, (Jakarta: Logos, 1994), cet. ke-1, hal. 52.

[31] Hisham Nashabe mengkaji secara serius kasus Madrasah al-Mustanshiriyah ini. Untuk lebih jelas baca Muslim Educational Institution: a General Survey Followed by a Monografic Study of al-Madrasah al-Mustansiriyah in Baghdad, (Libanon: Libraire du Liban, 1989), h. 135.

[32] Mengenai sistem wakaf dalam pembangunan madrasah dapat dibaca pada Charles Michael Stanton, op.cit., h. 41-45.

[33] Baca Hasan ‘Abd al-‘Al, al-Tarbiyah al-Islamiyah fi al-Qarn al-Rabi’ al-Hijriy, (ttp: Dar al-Fikr al-‘Arabi, tth.), h. 181-219.

[34] Baca ibid., h. 133-134.

[35] Lihat Mahmud Yunus, op.cit, h. 50-51. Bandingkan dengan pendapat tokoh pendidikan seperti Badr al-Din Ibn Jama’ah, Tadzkirat al-Sami wa al-Mutakallim fi Adab al-Alim wa al-Muta’allim, (Beirut: Dar al-Kutub al-‘Ilmiyah, 1354 H.), h. 73.

[36] Baca Hasan ‘Abd al-‘Al, op.cit. h. 149-150

[37] Ibid, h. 152.

[38] Mahmud Yunus, op.cit., h. 55-56

[39] Hasan ‘Abd al-‘Al, op.cit., h. 140-141.

[40] Mahmud Yunus,op. cit. , h. 57-58

[41] Ibid, h. 58-59.

[42] Lihat Charles Michael Stanton, op.cit.,h. 54

[43] Baca lebih lanjut Hasan ‘Abd al-‘Al, op.cit., h. 152-156.

[44] Ibid., h. 143-144. Lihat juga Albert Hourani, A History of the Arab Peoples, (Cambridge: The Belknap Press of Harvard University Press, 1991), h. 163-166.

Juni 22, 2009 at 9:48 am 1 komentar

BELAJAR DARI SEJARAH UNTUK MENGUNGKAP PEMIKIRAN PENDIDIKAN TRANSFORMATIF

H. Suwendi, M.Ag, Sejarah dan Pemikiran Pendidikan Islam, (Jakarta: Rajawali Press, 2004)

buku-kuKecenderungan dunia pendidikan di Indonesia belakangan ini menunjukkan “kekurangsemangatan” dalam menjalankan fungsi-fungsi sosialnya. Kejadian yang seringkali terlihat kasat mata, seperti tawuran dan tindakan asusila lainnya, menunjukkan masih dipertanyakannya tingkat keberhasilan institusi pendidikan yang ada sementara ini. Sebagai konsekwensinya, dapat dimaklumi jika UNDP, berdasarkan laporan dari Human Development Index (HDI), mempublikasikan bahwa kualitas pendidikan di Indonesia tergolong amat rendah. Urutan kualitas pendidikan bangsa kita saat ini berada pada urutan ke-109 dari 173 negara di dunia. Bahkan berada di bawah Vietnam, yang menempati peringkat ke-108.

Atas kenyataan di atas, sebuah pertanyaan segera mengemuka mengapa bisa terjadi demikian? Memang, untuk mencari jawabannya tidak secara mudah dapat diketahui. Terdapat faktor-faktor yang amat kompleks, seperti sosial, politik, ekonomi, dan lain-lain yang turut serta meneguhkan atas penilaian yang kurang menyejukkan ini. Artinya, kenyataan pahit ini tidak melulu ditimpakan pada kesalahan institusi pendidikan per se.

Buku ini sedikit banyak memberikan solusi atas masalah di atas. Di antara tawaran buku ini adalah belajar memahami rentetan historis kependidikan (Islam) secara jujur yang kemudian direkonstruksi dalam realitas kependidikan dewasa ini. Setidaknya, terdapat empat point penting yang dikembangkan dalam buku setebal 203 halaman ini. Keempat point itu secara hirarkis menggambarkan konsentrasi atau fokus bahasan yang dielaborasi, yakni [1] sistem pendidikan yang dikembangkan pada masa klasik, [2] pengalaman historis kependidikan yang terjadi di Indonesia pada masa kolonial, [3] membedah diskursus pesantren, dan [4] menawarkan formula kependidikan (Islam) di masa yang akan datang.

***

Fenomena yang terjadi dalam penyelenggaraan pendidikan di masa klasik adalah fluktuatifnya relasi institusi kependidikan dengan kekuasaan. Pada awal masa Dinasti Umayyah berkuasa, terutama pada periode permulaan abad kedua hijriah sampai akhir abad ketiga hijriah, penyelenggaraan pendidikan lebih banyak menggunakan institusi masjid. Pada periode ini ditekankan ciri ilmiah pada masjid sehingga menjadi pusat perkembangan ilmu dalam tahap-tahap pendidikan. Dengan penekanan ini, di masjid diajarkan beberapa macam ilmu, di antaranya syair, sastra, kisah-kisah bangsa dulu, dan teologi dengan menggunakan metode debat.

Penyelenggaraan pendidikan di institusi ini pada kenyataannya tidak diatur oleh pemerintah, tetapi oleh para ulama yang memiliki pengetahuan yang mendalam. Kebijakan-kebijakan pendidikan yang dikeluarkan oleh pemerintah hampir-hampir tak ditemukan. Kekuasaan tidak begitu larut dalam penentuan kependidikan pada masa ini. Kependidikan justeru diatur, dikelola, dan dikembangkan oleh masyarakat itu sendiri dengan bertumpu pada kalangan agamawan (ulama). Oleh karena itu, tidak mengherankan jika Charles Michael Stanton, peneliti kependidikan Islam, berkesimpulan bahwa sepanjang masa klasik Islam, penentuan sistem dan kurikulum pendidikan berada di tangan ulama, kelompok orang-orang yang berpengetahuan dan diterima sebagai otoritatif dalam soal-soal agama dan hukum, bukan ditentukan oleh struktur kekuasaan yang berkuasa. Dengan demikian, pada masa ini penyelenggaraan pendidikan lebih banyak ditentukan oleh otoritas intelektual dibanding dengan otoritas kekuasaan.

Sungguhpun demikian, penyelenggaraan pendidikan semacam ini tidak terus berjalan mulus. Terutama pada masa Dinasti Saljuk, dengan diperkenalkannya Madrasah Nizhamiyah yang didirikan pada tahun 457 H (abad ke-11 M), pola relasi institusi pendidikan dengan kekuasaan relatif berbeda. Jika sebelum mengenal kelembagaan madrasah, corak kependidikan lebih ditentukan oleh otoritas intelektual (ulama) maka setelah adanya lembaga madrasah beralih pada otoritas kekuasaan dan modal.

Madrasah Nizhamiyah merupakan madrasah yang didirikan oleh penguasa wazir Dinasti Saljuk yang masih aktif, yakni Nizham al-Mulk. Disebutkan bahwa di antara motivasi pendirian madrasah ini adalah [1] menyebarkan pemikiran Sunni untuk menghadapi tantangan pemikiran Syiah, [2] menyediakan guru-guru Sunni yang cakap untuk mengajarkan madzhab Sunni dan menyebarkannya ke tempat-tempat lain, dan [3] membentuk kelompok-kelompok pekerja Sunni untuk berpartisipasi dalam menjalankan roda pemerintahan. Atas dasar ini, diduga sangat kuat bahwa kehadiran madrasah telah melahirkan kecenderungan baru yakni keterlibatan negara (state) secara masif terhadap penyelenggaraan lembaga pendidikan.

Hisam Nashabe, intelektual kependidikan Islam, menyatakan bahwa pada masa ini negara telah melakukan kontrol terhadap pengaruh-pengaruh yang ditimbulkan oleh madrasah, bahkan juga melakukan investigasi terhadap metode pengajarannya. Dengan intervensi semacam ini dimungkinkan negara (state) menetapkan struktur kurikulum yang dijalankan oleh lembaga-lembaga pendidikan di kalangan masyarakat luas.

Perbedaan kecenderungan dalam penyelenggaraan pendidikan di atas pada gilirannya melahirkan karakteristik kependidikan, baik pada aspek tujuan, kualitas, maupun lulusan, yang berbeda pula. Ketika lembaga pendidikan bertumpu pada otoritas intelektual (ulama) maka diduga kuat adanya netralitas institusi pendidikan. Pendidikan masih dipahami sebagai upaya untuk mendewasakan manusia untuk berfikir kritis-transformatif. Ini berbeda ketika lembaga pendidikan berorientasi pada kekuasaan maka tidak mustahil telah terjadi adanya politisasi lembaga pendidikan. Pendidikan dijadikan sebagai upaya untuk mengeksistensikan kepentingan dan idiologi-ideologi negara.

***

Kecenderungan politisasi lembaga pendidikan itu tampaknya digunakan secara konsisten oleh kalangan kolonial, baik Belanda maupun Jepang, yang menduduki bumi Indonesia. Kebijakan pemerintah kolonial yang cukup populer dalam pengawasan pendidikan Islam adalah diterbitkannya “Ordonansi Guru”. Ordonansi pertama yang dikeluarkan tahun 1905 mengharuskan setiap guru agama Islam untuk meminta dan memperoleh izin terlebih dahulu, sebelum melaksanakan tugasnya sebagai guru agama. Sedangkan ordonansi kedua yang dikeluarkan pada tahun 1925 hanya mewajibkan guru agama untuk melaporkan diri. Kedua ordonansi ini dimaksudkan sebagai media pengontrol bagi pemerintah kolonial untuk mengawasi sepak terjang para pengajar dan penganjur agama Islam di negeri Nusantara.

Bahkan, lebih nyata lagi, pemerintah kolonial Belanda juga menghapuskan kebebasan mendidik pribumi Hindia Belanda dengan ordonansi pengawasan tahun 1923. Padahal, sejak tahun 1880 pemerintah kolonial secara resmi memberikan izin untuk mendidik pribumi. Dengan adanya ordonansi pengawasan ini, setiap orang yang hendak mendirikan suatu lembaga pendidikan harus memberitahukan maksudnya secara tertulis kepada kelapa daerah setempat, dengan menyebutkan cara pengajaran dan tempat mengajarnya. Dengan demikian, kebijakan ordonansi ini jelas-jelas memperlihatkan adanya tekanan dan kekangan politis yang amat kuat dari kekuasaan terhadap usaha-usaha pendidikan yang dilakukan masyarakat.

***

Point penting yang perlu diungkap dari buku ini adalah fenomena pesantren. Pesantren merupakan satu-satunya lembaga kependidikan yang tahan terhadap gelombang modernisasi. Padahal, di berbagai kawasan dunia muslim, lembaga-lembaga pendidikan tradisional Islam seringkali lenyap, tergusur oleh ekspansi sistem pendidikan modern atau mengalami transformasi menjadi lembaga pendidikan umum; atau setidak-tidaknya menyesuaikan diri dan mengadopsi sedikit banyak isi dan metodologi pendidikan modern itu. Kenyataan ini dapat dilihat pada kelembagaan pendidikan tradisional di kawasan Timur Tengah yang tersimplifikasi atas tiga jenis: madrasah, kuttab, dan masjid. Hingga pertengahan akhir abad ke-19, ketiga lembaga pendidikan tradisional Islam ini relatif mampu bertahan. Akan tetapi, sejak perempatan terakhir abad ke-19, gelombang pembaharuan dan modernisasi yang semakin kencang telah menimbulkan perubahan-perubahan yang tidak bisa dimundurkan lagi dalam eksistensi lembaga-lembaga pendidikan Islam tradisional itu.

Pesantren merupakan dunia tradisonal Islam yang mampu mewarisi dan memelihara kesinambungan tradisi Islam yang dikembangkan ulama dari masa ke masa, tidak terbatas pada periode tertentu. Oleh karena itu, ketahanan lembaga pesantren agaknya secara implisit menunjukkan bahwa dunia Islam tradisi dalam segi-segi tertentu masih tetap relevan di tengah deru modernisasi, meskipun bukan tanpa kompromi. Memang, pada awalnya, dunia pesantren terlihat ‘rikuh’ dan hati-hati dalam menerima modernisasi sehingga terdapat ‘kesenjangan antara pesantren dengan dunia luar’. Akan tetapi, secara gradual pesantren melakukan akomodasi dan konsesi tertentu yang dipandangnya cukup tepat dalam menghadapi modernisasi dan perubahan secara luas. Akan tetapi, satu hal yang perlu diingat bahwa semua akomodasi dan konsesi itu dilakukan pesantren tanpa mengorbankan esensi dan hal-hal dasariah eksistensi pesantren.

Keniscayaan bahwa pesantren tetap utuh hingga kini bukan hanya disebabkan oleh kemampuannya dalam melakukan akomodasi-akomodasi tertentu seperti terlihat di atas, tetapi juga lebih banyak disebabkan oleh karakter eksistensialnya. Karakter yang dimaksud adalah, sebagaimana dikatakan oleh Nurcholish Madjid, pesantren tidak hanya menjadi lembaga yang identik dengan makna keislaman, tetapi juga mengandung makna keaslian Indonesia (indigenous). Sebagai lembaga yang murni berkarakter keindonesiaan, pesantren muncul dan berkembang dari pengalaman sosiologis masyarakat lingkungannya, sehingga antara pesantren dengan komunitas lingkungannya memiliki keterkaitan erat yang tidak bisa terpisahkan. Hal ini tidak hanya terlihat dari hubungan latar belakang pendirian pesantren dengan lingkungan tertentu, tetapi juga dalam pemeliharaan eksistensi pesantren itu sendiri melalui pemberian wakaf, sadaqah, hibah, dan sebagainya. Sebaliknya, pihak pesantren melakukan ‘balas jasa’ kepada komunitas lingkungannya dengan bermacam cara, termasuk dalam bentuk bimbingan sosial, kultural, dan ekonomi. Dalam konteks terakhir inilah, pesantren dengan kyainya memainkan peran yang disebut Clifford Geertz sebagai ‘cultural brokers’ (pialang budaya) dalam pengertian seluas-luasnya.

Di samping karakter dasariah di atas, pesantren juga memiliki karakter plural, tidak seragam. Pluralitas pesantren ini di antaranya ditunjukkan oleh tiadanya sebuah aturan apapun—baik menyangkut manajerial, administrasi, birokrasi, struktur, budaya, kurikulum maupun apalagi pemihakan politik—yang dapat mendefinisikan pesantren menjadi tunggal. Aturan hanya datang dari pemahaman keagamaan yang dipersonifikasikan melalui berbagai Kitab Kuning. RMI (rabithah Ma’ahid al-Islamiyah), Asosiasi Pondok Pesantren Seluruh Indonesia, dan NU (Nahdlatul Ulama) sekalipun tidak mempunyai kekuatan untuk memaksa pesantren. Oleh karena tingkat pluralitas dan independensi yang kuat inilah, dirasakan sulit untuk memberikan rumusan konseptualisasi yang definitif tentang pesantren.

Watak dasariah pesantren yang diidentikkan dengan penolakan terhadap isu-isu pemusatan (sentralisasi) merupakan potensi luar biasa bagi pesantren dalam memainkan transformasi sosial secara efektif. Oleh karenanya, pesantren adalah kekuatan masyarakat dan sangat diperhitungkan oleh negara. Oleh karena itu, dalam kondisi sosial-politik yang serba menegara dan dihegemoni oleh wacana kemodernan, pesantren dengan ciri-ciri dasariahnya mempunyai potensi yang luas untuk melakukan pemberdayaan masyarakat, terutama kepada kaum tertindas dan terpinggirkan. Bahkan, dengan kemampuan fleksibilitasnya, pesantren dapat mengambil peran secara signifikan, bukan saja dalam wacana keagamaan, tetapi juga dalam setting sosial-budaya, bahkan politik dan ideologi negara, sekalipun.

***

Berbagai penjelasan di atas agaknya cukup beralasan untuk melahirkan sebuah gagasan bahwa untuk mereformulasi lembaga pendidikan ada baiknya jika mangacu pada sisi-sisi tertentu dari eksperimentasi pesantren. Di antaranya adalah tiadanya dominasi kekuasaan negara (state) terhadap penyelenggaraan pendidikan. Pendidikan diserahkan kepada masyarakat secara luas, sementara negara berperan sebagai fasilitator dan pendukung segala kebutuhan material yang ditimbulkan dari proses pendidikannya. Hal ini pada gilirannya memungkinkan untuk menghapuskan segala bentuk diskriminatif antara penyelenggaraan pendidikan yang dikelola oleh negara, dengan identitas sekolah negeri, dengan pendidikan yang diurus oleh masyarakat, dengan identitas sekolah swasta. Sebab, dengan pelabelan identitas yang berbeda semacam ini telah melanggengkan sebuah proses ketidakadilan secara terbuka dalam proses penyelenggaraan pendidikan. Negara (state) lebih banyak mengurusi dan memperhatikan secara penuh terhadap lembaga pendidikan negeri, sementara lembaga pendidikan swasta terabaikan. Padahal, negara berkewajiban untuk sama-sama memberikan perhatian yang adil dan seimbang terhadap penyelenggaraan pendidikan ini.

Juni 22, 2009 at 9:05 am Tinggalkan komentar


November 2014
S S R K J S M
« Jun    
 12
3456789
10111213141516
17181920212223
24252627282930

Blog Stats

  • 10,091 hits

Terbaru

Kategori

Arsip


Ikuti

Get every new post delivered to your Inbox.