BELAJAR DARI SEJARAH UNTUK MENGUNGKAP PEMIKIRAN PENDIDIKAN TRANSFORMATIF

Juni 22, 2009 at 9:05 am Tinggalkan komentar

H. Suwendi, M.Ag, Sejarah dan Pemikiran Pendidikan Islam, (Jakarta: Rajawali Press, 2004)

buku-kuKecenderungan dunia pendidikan di Indonesia belakangan ini menunjukkan “kekurangsemangatan” dalam menjalankan fungsi-fungsi sosialnya. Kejadian yang seringkali terlihat kasat mata, seperti tawuran dan tindakan asusila lainnya, menunjukkan masih dipertanyakannya tingkat keberhasilan institusi pendidikan yang ada sementara ini. Sebagai konsekwensinya, dapat dimaklumi jika UNDP, berdasarkan laporan dari Human Development Index (HDI), mempublikasikan bahwa kualitas pendidikan di Indonesia tergolong amat rendah. Urutan kualitas pendidikan bangsa kita saat ini berada pada urutan ke-109 dari 173 negara di dunia. Bahkan berada di bawah Vietnam, yang menempati peringkat ke-108.

Atas kenyataan di atas, sebuah pertanyaan segera mengemuka mengapa bisa terjadi demikian? Memang, untuk mencari jawabannya tidak secara mudah dapat diketahui. Terdapat faktor-faktor yang amat kompleks, seperti sosial, politik, ekonomi, dan lain-lain yang turut serta meneguhkan atas penilaian yang kurang menyejukkan ini. Artinya, kenyataan pahit ini tidak melulu ditimpakan pada kesalahan institusi pendidikan per se.

Buku ini sedikit banyak memberikan solusi atas masalah di atas. Di antara tawaran buku ini adalah belajar memahami rentetan historis kependidikan (Islam) secara jujur yang kemudian direkonstruksi dalam realitas kependidikan dewasa ini. Setidaknya, terdapat empat point penting yang dikembangkan dalam buku setebal 203 halaman ini. Keempat point itu secara hirarkis menggambarkan konsentrasi atau fokus bahasan yang dielaborasi, yakni [1] sistem pendidikan yang dikembangkan pada masa klasik, [2] pengalaman historis kependidikan yang terjadi di Indonesia pada masa kolonial, [3] membedah diskursus pesantren, dan [4] menawarkan formula kependidikan (Islam) di masa yang akan datang.

***

Fenomena yang terjadi dalam penyelenggaraan pendidikan di masa klasik adalah fluktuatifnya relasi institusi kependidikan dengan kekuasaan. Pada awal masa Dinasti Umayyah berkuasa, terutama pada periode permulaan abad kedua hijriah sampai akhir abad ketiga hijriah, penyelenggaraan pendidikan lebih banyak menggunakan institusi masjid. Pada periode ini ditekankan ciri ilmiah pada masjid sehingga menjadi pusat perkembangan ilmu dalam tahap-tahap pendidikan. Dengan penekanan ini, di masjid diajarkan beberapa macam ilmu, di antaranya syair, sastra, kisah-kisah bangsa dulu, dan teologi dengan menggunakan metode debat.

Penyelenggaraan pendidikan di institusi ini pada kenyataannya tidak diatur oleh pemerintah, tetapi oleh para ulama yang memiliki pengetahuan yang mendalam. Kebijakan-kebijakan pendidikan yang dikeluarkan oleh pemerintah hampir-hampir tak ditemukan. Kekuasaan tidak begitu larut dalam penentuan kependidikan pada masa ini. Kependidikan justeru diatur, dikelola, dan dikembangkan oleh masyarakat itu sendiri dengan bertumpu pada kalangan agamawan (ulama). Oleh karena itu, tidak mengherankan jika Charles Michael Stanton, peneliti kependidikan Islam, berkesimpulan bahwa sepanjang masa klasik Islam, penentuan sistem dan kurikulum pendidikan berada di tangan ulama, kelompok orang-orang yang berpengetahuan dan diterima sebagai otoritatif dalam soal-soal agama dan hukum, bukan ditentukan oleh struktur kekuasaan yang berkuasa. Dengan demikian, pada masa ini penyelenggaraan pendidikan lebih banyak ditentukan oleh otoritas intelektual dibanding dengan otoritas kekuasaan.

Sungguhpun demikian, penyelenggaraan pendidikan semacam ini tidak terus berjalan mulus. Terutama pada masa Dinasti Saljuk, dengan diperkenalkannya Madrasah Nizhamiyah yang didirikan pada tahun 457 H (abad ke-11 M), pola relasi institusi pendidikan dengan kekuasaan relatif berbeda. Jika sebelum mengenal kelembagaan madrasah, corak kependidikan lebih ditentukan oleh otoritas intelektual (ulama) maka setelah adanya lembaga madrasah beralih pada otoritas kekuasaan dan modal.

Madrasah Nizhamiyah merupakan madrasah yang didirikan oleh penguasa wazir Dinasti Saljuk yang masih aktif, yakni Nizham al-Mulk. Disebutkan bahwa di antara motivasi pendirian madrasah ini adalah [1] menyebarkan pemikiran Sunni untuk menghadapi tantangan pemikiran Syiah, [2] menyediakan guru-guru Sunni yang cakap untuk mengajarkan madzhab Sunni dan menyebarkannya ke tempat-tempat lain, dan [3] membentuk kelompok-kelompok pekerja Sunni untuk berpartisipasi dalam menjalankan roda pemerintahan. Atas dasar ini, diduga sangat kuat bahwa kehadiran madrasah telah melahirkan kecenderungan baru yakni keterlibatan negara (state) secara masif terhadap penyelenggaraan lembaga pendidikan.

Hisam Nashabe, intelektual kependidikan Islam, menyatakan bahwa pada masa ini negara telah melakukan kontrol terhadap pengaruh-pengaruh yang ditimbulkan oleh madrasah, bahkan juga melakukan investigasi terhadap metode pengajarannya. Dengan intervensi semacam ini dimungkinkan negara (state) menetapkan struktur kurikulum yang dijalankan oleh lembaga-lembaga pendidikan di kalangan masyarakat luas.

Perbedaan kecenderungan dalam penyelenggaraan pendidikan di atas pada gilirannya melahirkan karakteristik kependidikan, baik pada aspek tujuan, kualitas, maupun lulusan, yang berbeda pula. Ketika lembaga pendidikan bertumpu pada otoritas intelektual (ulama) maka diduga kuat adanya netralitas institusi pendidikan. Pendidikan masih dipahami sebagai upaya untuk mendewasakan manusia untuk berfikir kritis-transformatif. Ini berbeda ketika lembaga pendidikan berorientasi pada kekuasaan maka tidak mustahil telah terjadi adanya politisasi lembaga pendidikan. Pendidikan dijadikan sebagai upaya untuk mengeksistensikan kepentingan dan idiologi-ideologi negara.

***

Kecenderungan politisasi lembaga pendidikan itu tampaknya digunakan secara konsisten oleh kalangan kolonial, baik Belanda maupun Jepang, yang menduduki bumi Indonesia. Kebijakan pemerintah kolonial yang cukup populer dalam pengawasan pendidikan Islam adalah diterbitkannya “Ordonansi Guru”. Ordonansi pertama yang dikeluarkan tahun 1905 mengharuskan setiap guru agama Islam untuk meminta dan memperoleh izin terlebih dahulu, sebelum melaksanakan tugasnya sebagai guru agama. Sedangkan ordonansi kedua yang dikeluarkan pada tahun 1925 hanya mewajibkan guru agama untuk melaporkan diri. Kedua ordonansi ini dimaksudkan sebagai media pengontrol bagi pemerintah kolonial untuk mengawasi sepak terjang para pengajar dan penganjur agama Islam di negeri Nusantara.

Bahkan, lebih nyata lagi, pemerintah kolonial Belanda juga menghapuskan kebebasan mendidik pribumi Hindia Belanda dengan ordonansi pengawasan tahun 1923. Padahal, sejak tahun 1880 pemerintah kolonial secara resmi memberikan izin untuk mendidik pribumi. Dengan adanya ordonansi pengawasan ini, setiap orang yang hendak mendirikan suatu lembaga pendidikan harus memberitahukan maksudnya secara tertulis kepada kelapa daerah setempat, dengan menyebutkan cara pengajaran dan tempat mengajarnya. Dengan demikian, kebijakan ordonansi ini jelas-jelas memperlihatkan adanya tekanan dan kekangan politis yang amat kuat dari kekuasaan terhadap usaha-usaha pendidikan yang dilakukan masyarakat.

***

Point penting yang perlu diungkap dari buku ini adalah fenomena pesantren. Pesantren merupakan satu-satunya lembaga kependidikan yang tahan terhadap gelombang modernisasi. Padahal, di berbagai kawasan dunia muslim, lembaga-lembaga pendidikan tradisional Islam seringkali lenyap, tergusur oleh ekspansi sistem pendidikan modern atau mengalami transformasi menjadi lembaga pendidikan umum; atau setidak-tidaknya menyesuaikan diri dan mengadopsi sedikit banyak isi dan metodologi pendidikan modern itu. Kenyataan ini dapat dilihat pada kelembagaan pendidikan tradisional di kawasan Timur Tengah yang tersimplifikasi atas tiga jenis: madrasah, kuttab, dan masjid. Hingga pertengahan akhir abad ke-19, ketiga lembaga pendidikan tradisional Islam ini relatif mampu bertahan. Akan tetapi, sejak perempatan terakhir abad ke-19, gelombang pembaharuan dan modernisasi yang semakin kencang telah menimbulkan perubahan-perubahan yang tidak bisa dimundurkan lagi dalam eksistensi lembaga-lembaga pendidikan Islam tradisional itu.

Pesantren merupakan dunia tradisonal Islam yang mampu mewarisi dan memelihara kesinambungan tradisi Islam yang dikembangkan ulama dari masa ke masa, tidak terbatas pada periode tertentu. Oleh karena itu, ketahanan lembaga pesantren agaknya secara implisit menunjukkan bahwa dunia Islam tradisi dalam segi-segi tertentu masih tetap relevan di tengah deru modernisasi, meskipun bukan tanpa kompromi. Memang, pada awalnya, dunia pesantren terlihat ‘rikuh’ dan hati-hati dalam menerima modernisasi sehingga terdapat ‘kesenjangan antara pesantren dengan dunia luar’. Akan tetapi, secara gradual pesantren melakukan akomodasi dan konsesi tertentu yang dipandangnya cukup tepat dalam menghadapi modernisasi dan perubahan secara luas. Akan tetapi, satu hal yang perlu diingat bahwa semua akomodasi dan konsesi itu dilakukan pesantren tanpa mengorbankan esensi dan hal-hal dasariah eksistensi pesantren.

Keniscayaan bahwa pesantren tetap utuh hingga kini bukan hanya disebabkan oleh kemampuannya dalam melakukan akomodasi-akomodasi tertentu seperti terlihat di atas, tetapi juga lebih banyak disebabkan oleh karakter eksistensialnya. Karakter yang dimaksud adalah, sebagaimana dikatakan oleh Nurcholish Madjid, pesantren tidak hanya menjadi lembaga yang identik dengan makna keislaman, tetapi juga mengandung makna keaslian Indonesia (indigenous). Sebagai lembaga yang murni berkarakter keindonesiaan, pesantren muncul dan berkembang dari pengalaman sosiologis masyarakat lingkungannya, sehingga antara pesantren dengan komunitas lingkungannya memiliki keterkaitan erat yang tidak bisa terpisahkan. Hal ini tidak hanya terlihat dari hubungan latar belakang pendirian pesantren dengan lingkungan tertentu, tetapi juga dalam pemeliharaan eksistensi pesantren itu sendiri melalui pemberian wakaf, sadaqah, hibah, dan sebagainya. Sebaliknya, pihak pesantren melakukan ‘balas jasa’ kepada komunitas lingkungannya dengan bermacam cara, termasuk dalam bentuk bimbingan sosial, kultural, dan ekonomi. Dalam konteks terakhir inilah, pesantren dengan kyainya memainkan peran yang disebut Clifford Geertz sebagai ‘cultural brokers’ (pialang budaya) dalam pengertian seluas-luasnya.

Di samping karakter dasariah di atas, pesantren juga memiliki karakter plural, tidak seragam. Pluralitas pesantren ini di antaranya ditunjukkan oleh tiadanya sebuah aturan apapun—baik menyangkut manajerial, administrasi, birokrasi, struktur, budaya, kurikulum maupun apalagi pemihakan politik—yang dapat mendefinisikan pesantren menjadi tunggal. Aturan hanya datang dari pemahaman keagamaan yang dipersonifikasikan melalui berbagai Kitab Kuning. RMI (rabithah Ma’ahid al-Islamiyah), Asosiasi Pondok Pesantren Seluruh Indonesia, dan NU (Nahdlatul Ulama) sekalipun tidak mempunyai kekuatan untuk memaksa pesantren. Oleh karena tingkat pluralitas dan independensi yang kuat inilah, dirasakan sulit untuk memberikan rumusan konseptualisasi yang definitif tentang pesantren.

Watak dasariah pesantren yang diidentikkan dengan penolakan terhadap isu-isu pemusatan (sentralisasi) merupakan potensi luar biasa bagi pesantren dalam memainkan transformasi sosial secara efektif. Oleh karenanya, pesantren adalah kekuatan masyarakat dan sangat diperhitungkan oleh negara. Oleh karena itu, dalam kondisi sosial-politik yang serba menegara dan dihegemoni oleh wacana kemodernan, pesantren dengan ciri-ciri dasariahnya mempunyai potensi yang luas untuk melakukan pemberdayaan masyarakat, terutama kepada kaum tertindas dan terpinggirkan. Bahkan, dengan kemampuan fleksibilitasnya, pesantren dapat mengambil peran secara signifikan, bukan saja dalam wacana keagamaan, tetapi juga dalam setting sosial-budaya, bahkan politik dan ideologi negara, sekalipun.

***

Berbagai penjelasan di atas agaknya cukup beralasan untuk melahirkan sebuah gagasan bahwa untuk mereformulasi lembaga pendidikan ada baiknya jika mangacu pada sisi-sisi tertentu dari eksperimentasi pesantren. Di antaranya adalah tiadanya dominasi kekuasaan negara (state) terhadap penyelenggaraan pendidikan. Pendidikan diserahkan kepada masyarakat secara luas, sementara negara berperan sebagai fasilitator dan pendukung segala kebutuhan material yang ditimbulkan dari proses pendidikannya. Hal ini pada gilirannya memungkinkan untuk menghapuskan segala bentuk diskriminatif antara penyelenggaraan pendidikan yang dikelola oleh negara, dengan identitas sekolah negeri, dengan pendidikan yang diurus oleh masyarakat, dengan identitas sekolah swasta. Sebab, dengan pelabelan identitas yang berbeda semacam ini telah melanggengkan sebuah proses ketidakadilan secara terbuka dalam proses penyelenggaraan pendidikan. Negara (state) lebih banyak mengurusi dan memperhatikan secara penuh terhadap lembaga pendidikan negeri, sementara lembaga pendidikan swasta terabaikan. Padahal, negara berkewajiban untuk sama-sama memberikan perhatian yang adil dan seimbang terhadap penyelenggaraan pendidikan ini.

Entry filed under: Resensi. Tags: , , , , , .

KONSEP PENDIDIKAN K.H. HASYIM ASY’ARI ISLAM RAHMAT LI AL-‘ALAMIN

Tinggalkan Balasan

Isikan data di bawah atau klik salah satu ikon untuk log in:

Logo WordPress.com

You are commenting using your WordPress.com account. Logout / Ubah )

Gambar Twitter

You are commenting using your Twitter account. Logout / Ubah )

Foto Facebook

You are commenting using your Facebook account. Logout / Ubah )

Foto Google+

You are commenting using your Google+ account. Logout / Ubah )

Connecting to %s

Trackback this post  |  Subscribe to the comments via RSS Feed


Juni 2009
S S R K J S M
     
1234567
891011121314
15161718192021
22232425262728
2930  

Blog Stats

  • 13,354 hits

Terbaru

Kategori

Arsip


%d blogger menyukai ini: