PESANTREN DALAM PROSES TRANSFORMASI SOSIAL

DAN MODERNISASI PENDIDIKAN ISLAM

Institusi pendidikan di Indonesia yang telah mengenyam sejarah paling panjang di antaranya adalah pesantren. Institusi ini lahir, tumbuh, dan berkembang telah lama. Bahkan, semenjak belum dikenalnya lembaga pendidikan lainnya di Indonesia, pesantren telah hadir lebih awal.

Dalam kesejarahannya yang amat panjang itu, pesantren terus berhadapan dengan banyak rintangan, di antaranya pergulatan dengan modernisasi. M. Dawam Rahardjo, salah seorang pemikir muslim Indonesia, pernah ‘menuduh’ bahwa pesantren merupakan lembaga yang kuat dalam mempertahankan keterbelakangan dan ketertutupan. Dunia pesantren memperlihatkan dirinya bagaikan bangunan luas, yang tak pernah kunjung berubah. Ia menginginkan masyarakat luar berubah, tetapi dirinya tidak mau berubah. Oleh karena itu, ketika isu-isu modernisasi dan pembangunan yang dilancarkan oleh rezim negara jelas orientasinya adalah pesantren.[1]

Dari perspektif kependidikan, pesantren merupakan satu-satunya lembaga kependidikan yang tahan terhadap gelombang modernisasi. Padahal, di berbagai kawasan Dunia Muslim, lembaga-lembaga pendidikan tradisional Islam seringkali lenyap, tergusur oleh ekspansi sistem pendidikan modern atau mengalami transformasi menjadi lembaga pendidikan umum; atau setidak-tidaknya menyesuaikan diri dan mengadopsi sedikit banyak isi dan metodologi pendidikan modern itu. Kenyataan ini dapat dilihat pada kelembagaan pendidikan tradisional di kawasan Timur Tengah yang tersimplifikasi atas tiga jenis: madrasah, kuttab, dan masjid. Hingga pertengahan akhir abad ke-19, ketiga lembaga pendidikan tradisional Islam ini relatif mampu bertahan. Akan tetapi, sejak perempatan terakhir abad ke-19, gelombang pembaharuan dan modernisasi yang semakin kencang telah menimbulkan perubahan-perubahan yang tidak bisa dimundurkan lagi dalam eksistensi lembaga-lembaga pendidikan Islam tradisional itu.

Dalam catatan Azyumardi Azra, pembaharuan dan modernisasi pendidikan Islam dimulai di Turki pada awal pertengahan abad ke-19 yang kemudian menyebar hampir ke seluruh wilayah kekuasaan Turki Usmani di Timur Tengah. Akan tetapi, program pembaharuan pendidikan di Turki itu semula tidak menempatkan medresse (madrasah) sebagai obyek pembaharuan. Yang terjadi adalah pembentukan sekolah-sekolah baru sesuai dengan sistem pendidikan Eropa, yang ditujukan untuk kepentingan-kepentingan reformasi militer dan birokrasi Turki Usmani, yang ditandai dengan kemunculan “Mekteb-ilm-I Harbiye” (sekolah militer) pada 1834 sesuai dengan model Prancis. Tekanan paling kuat yang dihadapi oleh Medresse terjadi pada 1924 ketika Musafa Kemal Ataturk menghapuskan sistem medresse dengan mengubahnya menjadi sekolah-sekolah umum.[2]

Nasib yang sama dengan Madrasah juga dialami oleh lembaga pendidikan kuttab di Mesir. Muhammad Ali Pasya pada tahun 1833 mengeluarkan dekrit pembentukan sekolah dasar dan menengah umum dengan mengajarkan ilmu-ilmu umum, seperti ilmu ukur, aljabar, menggambar, dan lain-lain. Sekolah umum itu pada awalnya hidup berdampingan dengan madrasah dan kuttab. Akan tetapi, pada kelanjutannya madrasah dan kuttab secara umum tidak mengalami perkembangan yang signifikan, bahkan kedua lembaga itu hanya menjadi pelengkap bagi sekolah umum, terutama untuk mendapatkan tambahan pelajaran agama. Tantangan ini mencapai titik klimaknya pada tahun 1961 ketika Gamal Abdel Nasser menghapuskan sistem madrasah dan kuttab.[3]

Pengalaman lembaga pendidikan tradisonal Islam di Turki dan Mesir di atas agaknya cukup memadai untuk mendeskripsikan proses-proses memudar dan lenyapnya sistem pendidikan tradisional Islam dalam alunan gelombang modernisasi yang dibunyikan oleh para penguasa di masing-masing negara tersebut. Kondisi sosiologis dan politis yang menimpa medresse di Turki atau madrasah dan kuttab di Mesir pada segi-segi tertentu agaknya berbeda dengan situasi sosiologis yang mengitari pesantren di Indonesia. Perbedaan-perbedaan tersebut pada gilirannya membuat pesantren mampu tetap bertahan.

Respon Pesantren

Gelombang modernisasi sistem pendidikan di Indonesia pada awalnya tidak dikumandangkan oleh kalangan Muslim. Sistem pendidikan modern pertama kali yang pada gilirannya mempengaruhi sistem pendidikan Islam justru diperkenalkan oleh pemerintah kolonial Belanda, terutama dengan mendirikan volkschoolen, sekolah rakyat atau sekolah desa. Akan tetapi, sekolah desa ini pada awalnya cukup mengecewakan, lantaran tingkat putus sekolah yang sangat tinggi dan mutu pengajaran yang amat rendah. Namun di sisi lain, eksperimentasi Belanda dengan sekolah desa atau sekolah nagari, sejauh dalam kaitannya dengan sistem dan kelembagaan pendidikan Islam, merupakan transformasi sebagian surau di Minangkabau menjadi sekolah nagari model Belanda.

Di samping menghadapi tantangan dari sistem pendidikan Belanda, pendidikan tradisional Islam, dalam hal ini pesantren, juga berhadapan dengan tantangan yang datang dari kaum reformis atau Modernis muslim. Gerakan reformis Muslim yang menemukan momentumnya sejak awal abad ke-20 menuntut diadakannya reformulasi sistem pendidikan Islam guna menghadapi tantangan kolonialisme dan ekspansi Kristen. Dalam konteks ini, reformasi kelembagaan pendidikan modern Islam diwujudkan dalam dua bentuk. Pertama, sekolah-sekolah umum model Belanda tetapi  diberi muatan pengajaran Islam, seperti Sekolah Adabiyah yang didirikan Abdullah Ahmad di Padang pada 1909 dan sekolah-sekolah umum model Belanda yang mengajarkan al-Quran, yang didirikan oleh organisasi semacam Muhammadiyah. Kedua, madrasah-madrasah modern yang pada titik tertentu menganulir substansi dan metodologi pendidikan modern Belanda, seperti Sekolah Diniyah Zainuddin Labay el-Yunusi atau Sumatera Thawalib.

Berkaitan dengan kenyataan di atas, ada benarnya jika kemudian analisis Karel A. Stenbrink dimunculkan. Menurut pengamat keislaman asal Belanda itu, pesantren meresponi atas kemunculan dan ekspansi sistem pendidikan modern Islam dengan bentuk “menolak sambil mengikuti”.[4] Komunitas pesantren menolak  paham dan asumsi-asumsi keagamaan kaum reformis, tetapi pada saat yang sama mereka juga mengikuti jejak  langkah kaum reformis dalam batas-batas tertentu yang sekiranya pesantren mampu tetap bertahan. Oleh karena itu, pesantren melakukan sejumlah akomodasi dan adjustment yang dianggap tidak hanya akan mendukung kontinuitas pesantren, tetapi juga bermanfaat bagi para santri. Dalam wujudnya secara kongkrit, pesantren merespon tantangan itu dengan beberapa bentuk. Pertama, pembaruan substansi atau isi pendidikan pesantren dengan memasukkan subyek-subyek umum dan keterampilan (vocational).[5] Kedua, pembaharuan metodologi, seperti sistem klasikal dan penjenjangan.[6] Ketiga, pembaharuan kelembagaan, seperti kepemimpinan pesantren, diversifikasi lembaga pendidikan.[7] Dan Keempat, pembaruan fungsi, dari fungsi kependidikan untuk juga mencakup fungsi sosial-ekonomi.[8]

Indigenousitas Pesantren

Pesantren merupakan dunia tradisonal Islam yang mampu mewarisi dan memelihara kesinambungan tradisi Islam yang dikembangkan ulama dari masa ke masa, tidak terbatas pada periode tertentu. Oleh karena itu, ketahanan lembaga pesantren agaknya secara implisit menunjukkan bahwa dunia Islam tradisi dalam segi-segi tertentu masih tetap relevan di tengah deru modernisasi, meskipun bukan tanpa kompromi. Memang, pada awalnya, dunia pesantren terlihat ‘rikuh’ dan hati-hati dalam menerima modernisasi sehingga terdapat ‘kesenjangan antara pesantren dengan dunia luar’. Akan tetapi, secara gradual pesantren melakukan akomodasi dan konsesi tertentu yang dipandangnya cukup tepat dalam menghadapi modernisasi dan perubahan secara luas. Akan tetapi, satu hal yang perlu diingat bahwa semua akomodasi dan konsesi itu dilakukan pesantren tanpa mengorbankan esensi dan hal-hal dasariah eksistensi pesantren.

Keniscayaan bahwa pesantren tetap utuh hingga kini bukan hanya disebabkan oleh kemampuannya dalam melakukan akomodasi-akomodasi tertentu seperti terlihat di atas, tetapi juga lebih banyak disebabkan oleh karakter eksistensialnya. Karakter yang dimaksud adalah, sebagaimana dikatakan oleh Nurcholish Madjid, pesantren tidak hanya menjadi lembaga yang identik dengan makna keislaman, tetapi juga mengandung makna keaslian Indonesia (indigenous). Sebagai lembaga yang murni berkarakter keindonesiaan, pesantren muncul dan berkembang dari pengalaman sosiologis masyarakat lingkungannya, sehingga antara pesantren dengan komunitas lingkungannya memiliki keterkaitan erat yang tidak bisa terpisahkan. Hal ini tidak hanya terlihat dari hubungan latar belakang pendirian pesantren dengan lingkungan tertentu, tetapi juga dalam pemeliharaan eksistensi pesantren itu sendiri melalui pemberian wakaf, sadaqah, hibah, dan sebagainya. Sebaliknya, pihak pesantren melakukan ‘balas jasa’ kepada komunitas lingkungannya dengan bermacam cara, termasuk dalam bentuk bimbingan sosial, kultural, dan ekonomi. Dalam konteks terakhir inilah, pesantren dengan kyainya memainkan peran yang disebut Clifford Geertz sebagai ‘cultural brokers’ (pialang budaya) dalam pengertian seluas-luasnya.

Pesantren dan Perubahan Sosial

Di samping karakter dasariah di atas, pesantren juga memiliki karakter plural, tidak seragam. Pluralitas pesantren ini di antaranya ditunjukkan oleh tiadanya sebuah aturan apapun—baik menyangkut manajerial, administrasi, birokrasi, struktur, budaya, kurikulum maupun apalagi pemihakan politik—yang dapat mendefinisikan pesantren menjadi tunggal. Aturan hanya datang dari pemahaman keagamaan yang dipersonifikasikan melalui berbagai Kitab Kuning. RMI (rabithah Ma’ahid al-Islamiyah), Asosiasi Pondok Pesantren Seluruh Indonesia, dan NU (Nahdlatul Ulama) sekalipun tidak mempunyai kekuatan untuk memaksa pesantren. Oleh karena tingkat pluralitas dan independensi yang kuat inilah, dirasakan sulit untuk memberikan rumusan konseptualisasi yang definitif tentang pesantren.[9]

Atas kemandirian pesantren ini, Martin van Bruinessen, salah seorang peneliti keislaman dari Belanda, meyakini bahwa di dalam pesantren terkandung potensi yang cukup kuat dalam mewujudkan masyarakat sipil (civil society). Sungguhpun demikian, menurutnya, demokratisasi tetap tidak bisa diharapkan melalui instrumentasi pesantren. Sebab, dalam pandangan Martin, kiai-ulama di pesantren adalah tokoh yang lebih dominan didasarkan atas nilai kharisma. Sementara, antara kharisma dan demokrasi, keduanya tidak mungkin menyatu.[10] Walaupun demikian, menurut Martin, kaum tradisional, termasuk komunitas pesantren, di banyak negara berkembang tidak dipandang sebagai kelompok yang resisten dan mengancam modernisasi.[11] Dalam kaitan ini, penting dikemukakan hasil analisis Snouck Hurgronje yang mempermasalahkan kaum tradisional. Hurgronje mencatat bahwa,

“Islam tradisional Jawa, oleh sebagian kalangan, dianggap demikian statis dan demikian kuat terbelenggu oleh pikiran-pikiran ulama abad pertengahan. Sebenarnya tidak demikian. Mereka telah mengalami perubahan-perubahan yang sangat fundamental, tetapi perubahan-perubahan itu dilakukan melalui tahapan-tahapan yang rumit dan tersimpan. Lantara itulah, para pengamat yang kurang mengenal pola pikiran Islam tradisional tidak bisa melihat perubahan-perubahan itu, walaupun sebenarnya hal itu terjadi di depan matanya sendiri, kecuali bagi mereka yang mengamatinya secara seksama”.[12]

Watak dasariah pesantren yang diidentikkan dengan penolakan terhadap isu-isu pemusatan (sentralisasi) merupakan potensi luar biasa bagi pesantren dalam memainkan transformasi sosial secara efektif. Oleh karenanya, pesantren adalah kekuatan masyarakat dan sangat diperhitungkan oleh negara. Oleh karena itu, dalam kondisi sosial-politik yang serba menegara dan dihegemoni oleh wacana kemodernan, pesantren dengan ciri-ciri dasariahnya mempunyai potensi yang luas untuk melakukan pemberdayaan masyarakat, terutama kepada kaum tertindas dan terpinggirkan. Bahkan, dengan kemampuan fleksibilitasnya, pesantren dapat mengambil peran secara signifikan, bukan saja dalam wacana keagamaan, tetapi juga dalam setting sosial-budaya, bahkan politik dan ideologi negara, sekalipun.[13]

Akhir

Memperhatikan wacana di atas, tampaknya cukup jelas bahwa pesantren memiliki kekuatan-internal dalam menghadapi gelombang modernisasi. Pada sisi kelembagaan pendidikan, pesantren tidak runtuh oleh derasan angin modern, berbeda dengan pengalaman lembaga pendidikan tradisional Islam lainnya yang pada titik tertentu lenyap dari deretan sejarah modern. Hal ini agaknya lebih banyak disebabkan oleh faktor dasariah yang dimiliki pesantren, di antaranya adalah menjadi lembaga indigenous keindonesiaan yang menyimpan kekuatan dalam kemandirian dan non-sentralisme. Kekuatan inilah pada akhirnya menjadi potensi yang luar biasa dalam melakukan usaha pemberdayaan masyarakat.


[1] Lihat M. Dawam Rahadjo, “Dunia Pesantren dalam Peta Pembaharuan” dalam M. Dawam Rahardjo (ed.), Pesantren dan Pembaharuan, (Jakarta: LP3ES, 1995), cet. ke-5, hal. 1.

[2] Azyumardi Azra, Pendidikan Islam: Tradisi dan Modernisasi Menuju Milenium Baru, (Jakarta: Logos Wacana Ilmu, 1999), cet. ke-1, hal. 95-96.

[3] Ibid.

[4] Karel A. Steenbrink, Pesantren, Madrasah, Sekolah: Pendidikan Islam dalam Kurun Modern, (Jakarta: LP3ES, 1986).

[5] Pesantren yang paling depan dalam bentuk respon ini adalah Pesantren Mambaul Ulum di Surakarta. Pesantren yang didirikan oleh Susuhunan Pakubuwono pada tahun 1906 memasukkan mata pelajaran membaca (tulisan Latin), aljabar, dan berhitung ke dalam kurikulumnya. Langkah ini kemudian diikuti oleh pesantren lainnya, seperti Pesantren Tebuireng, dan Pondok Modern Gontor. Sementara pesantren yang menyediakan pendidikan dan pelatihan (vocational) adalah organisasi Persarekatan Ulama di Jawa Barat yang pada tahun 1932 mendirikan “Santri Asrama” dengan Haji Abdul Halim sebagai penggeraknya.

[6] Pesantren dengan menggunakan sistem klasikal dan penjenjangan ini tampaknya sangat banyak, terutama ketika pesantren bersentuhan dengan sistem lembaga persekolahan.

[7] Untuk sekedar menyebut contoh, Pesantren Maskumambang di Gresik didirikan pada 1859 yang dipimpin secara individual oleh KH. Abdul Jabbar. Akan tetapi, pada tahun 1958, kepemimpinan pesantren ini diserahkan kepada Yayasan Kebangkitan Umat Islam. Diversifikasi kelembagaan juga dilakukan dengan mendirikan sekolah-sekolah umum yang mengikuti sistem dan kurikulum Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. Misalnya, Pesantren Miftahul Muta’allimin di Babakan Ciwaringin Cirebon mendirikan sebuah STM, Pesantren Darul Ulum, Rejoso, Peterongan, Jombang pada September 1965 mendirikan Universitas Darul Ulum yang terdaftar pada Departemen Pendidikan dan Kebudayaan.

[8] Pesantren Tebuireng dan Rejoso terutama pada masa-masa kesulitan ekonomi pada dekade 1950-1960 mengarahkan para santrinya untuk terlibat dalam kegiatan-kegiatan vocational dalam bidang pertanian, seperti penanaman padi, kelapa, tembakau, kopi, dan lain-lain.

[9] Marzuki Wahid, “Pesantren di Lautan Pembangunanisme: Mencari Kinerja Pemberdayaan”, dalam Marzuki Wahid, et.al (ed.) Pesantren Masa Depan: Wacana Pemberdayaan dan Transformasi Pesantren (Bandung: Pustaka Hidayah, 1999), cet. ke-1, hal. 145-147.

[10] Martin van Bruinessen, “Konjungtur Sosial Politik di Jagat NU Paska Khittah 26: Pergulatan NU Dekade 90-an”, dalam Ellyasa K.H. Darwis (ed.), Gus Dur, NU, dan Masyarakat Sipil, (Yogyakarta: LKiS, 1994), cet. ke-1, hal. 77-78.

[11] Pengantar LKiS dalam Martin van Bruinessen, NU: Tradisi, Relasi-relasi Kuasa, Pencarian Wacana Baru, (Yogyakarta: LKiS, 1994), hal. vi.

[12] Dikutip dari Clifford Geertz, “Modernization in A Moslem Society: The Indonesian Case”, da;am Quest, vol. 39 (Bombay: 1963), hal. 16.

[13] Baca Abdurrahman Wahid, Menggerakkan Tradisi: Esai-esai Pesantren, (Yogyakarta: LKiS, 2001), cet. ke-1.

Juni 22, 2009 at 9:52 am Tinggalkan komentar

PESANTREN DAN GLOBALISASI

Pada awal tahun tujuh puluhan, Dawam Rahadjo pernah mengasumsikan pesantren sebagai “cagar masyarakat” yang kental mewarnai kehidupan kelompok masyarakat luas, namun dirinya sendiri tak kunjung berubah dan bagaikan tak tersentuh dinamika perkembangan masyarakat di sekelilingnya. Dalam gambaran masyarakat umum saat itu, perubahan bagi dunia pesantren adalah sebuah perjalanan yang panjang dan melelahkan.

Saat ini, logika manapun tidak akan dapat mengabaikan perkembangan kemajuan pondok pesantren yang sangat pesat dalam berbagai hal, baik dari segi sistem, budaya maupun pemikiran. Pesantren yang pada awalnya lebih dikenal sebatas lembaga pendidikan Islam semata dengan konsentrasi pada penyebaran agama dan tempat mempelajari ajaran-ajaran agama itu, lalu pada gilirannya menjadi pusat gerakan-gerakan sosial dan pemikiran yang cukup diperhitungkan.

Dasawarsa terakhir pergulatan Islam di tanah air menunjukkan peningkatan wacana yang cukup pesat. Ini ditandai dengan maraknya diskursus kontemporer sekaligus keislaman secara lebih intensif dan berbobot oleh berbagai kalangan, tak terkecuali kalangan pondok pesantren. Mereka mencoba memikirkan bagaimana hubungan Islam dengan perkembangan kontemporer umat manusia yang telah mengalami banyak perubahan, atau secara tegas bagaimana relasi pesantren dengan dunia kontemporer.

Secara tak disadari, sikap represif terhadap kalangan pesantren di era Orde Baru sebenarnya membawa berkah dengan tumbuhnya pemikiran-pemikiran progressif yang nantinya akan membentuk sayap kultural dan mempengaruhi pencerahan pemikiran keagamaan di tanah air. Mereka yang selama ini dianggap kalangan tradisionalis ternyata melahirkan kampiun-kampiun pemikiran keagamaan yang luar biasa. Tesis Charle Kruzman yang menyebutkan bahwa tradisi adalah lawan dari liberalisme seakan-akan terbantahkan dengan kenyataan bahwa tradisi pesantren dapat berinteraksi dengan diskursus kontemporer semisal demokrasi, HAM, jender dan civil society, bahkan selalu menjadi perbincangan menarik di kalangan pesantren.

Temuan survei PPIM tahun 2001 tentang kultur good governance masyarakat Muslim Indonesia menyatakan bahwa dalam masyarakat Muslim Indonesia, sikap positip terhadap demokrasi sebagai sistem pemerintahan yang terbaik dibanding sistem lain adalah cukup besar, yaitu 80%. Muslim yang beridentitas diri pada Nahdliyin (baca: kalangan pesantren) juga bersikap positif bagi kultur politik demokratis. Dengan demikian NU merupakan elemen sosial yang penting bagi demokrasi Indonesia (PPIM, 2001). Transformasi kehidupan umat Islam ala pesantren dilakukan melalui apa yang disebut Hassan Hanafi sebagai “revitalisasi kultural” (cultural revitalization), yakni lebih menekankan tampilnya Islam sebagai sumber etik dan moral serta landasan kultural dalam kehidupan berbangsa.

Bagi kalangan pesantren, kemodernan adalah cita-cita universal setiap manusia, hanya saja kemodernan yang diinternalisir adalah kemodernan yang tidak mencerabutkan mereka dari akar tradisi yang mereka miliki. Ini diyakini karena kemodernan yang terlalu agressif menyerang tradisi yang berbeda-beda itu, pada akhirnya, seperti dicatat para ahli, malah akan menimbulkan “backlash”, serangan balik dalam bentuk fundamentalisme. Dan, paradigma ini dipandang tepat karena pada akhirnya justeru menempatkan kalangan pesantren pada tataran post-modernisme, melewati batas-batas “paham moderen” yang diklaim “para modernis.”

Pesantren merupakan dunia tradisonal Islam yang mampu mewarisi dan memelihara kesinambungan tradisi Islam yang dikembangkan ulama dari masa ke masa, tidak terbatas pada periode tertentu. Oleh karena itu, ketahanan lembaga pesantren agaknya secara implisit menunjukkan bahwa dunia Islam tradisi dalam segi-segi tertentu masih tetap relevan di tengah deru modernisasi, meskipun bukan tanpa kompromi. Memang, pada awalnya, dunia pesantren terlihat ‘rikuh’ dan hati-hati dalam menerima modernisasi sehingga terdapat ‘kesenjangan antara pesantren dengan dunia luar’. Akan tetapi, secara gradual pesantren melakukan akomodasi dan konsesi tertentu yang dipandangnya cukup tepat dalam menghadapi modernisasi dan perubahan secara luas. Akan tetapi, satu hal yang perlu diingat bahwa semua akomodasi dan konsesi itu dilakukan pesantren tanpa mengorbankan esensi dan hal-hal dasariah eksistensi pesantren.

Keniscayaan bahwa pesantren tetap utuh hingga kini bukan hanya disebabkan oleh kemampuannya dalam melakukan akomodasi-akomodasi tertentu seperti terlihat di atas, tetapi juga lebih banyak disebabkan oleh karakter eksistensialnya. Karakter yang dimaksud adalah, sebagaimana dikatakan oleh Nurcholish Madjid, pesantren tidak hanya menjadi lembaga yang identik dengan makna keislaman, tetapi juga mengandung makna keaslian Indonesia (indigenous). Sebagai lembaga yang murni berkarakter keindonesiaan, pesantren muncul dan berkembang dari pengalaman sosiologis masyarakat lingkungannya, sehingga antara pesantren dengan komunitas lingkungannya memiliki keterkaitan erat yang tidak bisa terpisahkan. Hal ini tidak hanya terlihat dari hubungan latar belakang pendirian pesantren dengan lingkungan tertentu, tetapi juga dalam pemeliharaan eksistensi pesantren itu sendiri melalui pemberian wakaf, sadaqah, hibah, dan sebagainya. Sebaliknya, pihak pesantren melakukan ‘balas jasa’ kepada komunitas lingkungannya dengan bermacam cara, termasuk dalam bentuk bimbingan sosial, kultural, dan ekonomi. Dalam konteks terakhir inilah, pesantren dengan kyainya memainkan peran yang disebut Clifford Geertz sebagai ‘cultural brokers’ (pialang budaya) dalam pengertian seluas-luasnya.

Di samping karakter dasariah di atas, pesantren juga memiliki karakter plural, tidak seragam. Pluralitas pesantren ini di antaranya ditunjukkan oleh tiadanya sebuah aturan apapun—baik menyangkut manajerial, administrasi, birokrasi, struktur, budaya, kurikulum maupun apalagi pemihakan politik—yang dapat mendefinisikan pesantren menjadi tunggal. Aturan hanya datang dari pemahaman keagamaan yang dipersonifikasikan melalui berbagai Kitab Kuning. RMI (rabithah Ma’ahid al-Islamiyah), Asosiasi Pondok Pesantren Seluruh Indonesia, dan NU (Nahdlatul Ulama) sekalipun tidak mempunyai kekuatan untuk memaksa pesantren. Oleh karena tingkat pluralitas dan independensi yang kuat inilah, dirasakan sulit untuk memberikan rumusan konseptualisasi yang definitif tentang pesantren.

Atas kemandirian pesantren ini, Martin van Bruinessen, salah seorang peneliti keislaman dari Belanda, meyakini bahwa di dalam pesantren terkandung potensi yang cukup kuat dalam mewujudkan masyarakat sipil (civil society). Sungguhpun demikian, menurutnya, demokratisasi tetap tidak bisa diharapkan melalui instrumentasi pesantren. Sebab, dalam pandangan Martin, kiai-ulama di pesantren adalah tokoh yang lebih dominan didasarkan atas nilai kharisma. Sementara, antara kharisma dan demokrasi, keduanya tidak mungkin menyatu. Walaupun demikian, menurut Martin, kaum tradisional, termasuk komunitas pesantren, di banyak negara berkembang tidak dipandang sebagai kelompok yang resisten dan mengancam modernisasi.

Watak dasariah pesantren yang diidentikkan dengan penolakan terhadap isu-isu pemusatan (sentralisasi) merupakan potensi luar biasa bagi pesantren dalam memainkan transformasi sosial secara efektif. Oleh karenanya, pesantren adalah kekuatan masyarakat dan sangat diperhitungkan oleh negara. Oleh karena itu, dalam kondisi sosial-politik yang serba menegara dan dihegemoni oleh wacana kemodernan, pesantren dengan ciri-ciri dasariahnya mempunyai potensi yang luas untuk melakukan pemberdayaan masyarakat, terutama kepada kaum tertindas dan terpinggirkan. Bahkan, dengan kemampuan fleksibilitasnya, pesantren dapat mengambil peran secara signifikan, bukan saja dalam wacana keagamaan, tetapi juga dalam setting sosial-budaya, bahkan politik dan ideologi negara, sekalipun.

Kendatipun demikian, pesantren masih menyisakan sejumlah persoalan yang patut menjadi perhatian bersama. Ada sejumlah penilaian yang acapkali mengemuka di tengah masyarakat tentang beberapa kelemahan yang dialamatkan pada kalangan pesantren, yaitu: Pertama, pesantren tidak cukup mampu melakukan penataan dan pengelolaan administrasi secara modern. Pondok pesantren lebih sering dikelola secara “apa adanya”, dengan mengabaikan pengarsipan data dan dokumen secara baik. Ketika Gus Dur yang dianggap sebagai representasi kultur pesantren muncul sebagai pemimpin nasional lalu dinilai gagal hingga kejatuhannya, dimana orang melihat bahwa presiden tidak cakap dari sisi manajemen. Hal ini seakan menjustifikasi asumsi bahwa kalangan santri tidak cukup mampu mengemban amanat yang lebih besar. Intinya, kalangan pesantren selalu dikesankan sebagai penggalang massa yang baik, daripada sebagai “administrator” (Herbeth Feith: 1962).

Kedua, sikap feodalisme yang masih tumbuh subur dalam tradisi pesantren hingga saat ini, dianggap sebagai handicap bagi terwujudnya komunitas masyarakat yang partisipatoris. Sikap ini menutup pintu rapat-rapat berkembangnya tradisi dialog dan kritik terhadap para kiyai yang dapat membuka ruang yang terbuka dan interaktif. Sikap ini juga dilengkapi oleh budaya mistifikasi kepada sang pemimpin yang cukup laten di tengah masyarakat pesantren. Semisal dalam kehidupan politik, bukan lagi politik rasional yang menjadi paradigma berpolitik dengan mengandalkan program, melainkan terjebak pada penggunaan simbol-simbol, baik agama maupun kharisma tokoh. Padahal inilah yang sesungguhnya berlawanan dengan demokrasi modern yang mengandalkan rasionalitas dan objektivikasi, demi menghindari sikap dan tindakan irasional, seperti kekerasan politik.

Ketiga, sepanjang sejarah bangsa ini, kalangan pesantren seakan tidak mampu mengerem syahwat kekuasaan yang menggebu-gebu. Dan, manakala mereka bergandengan mesra dengan kekuasaan, maka lalu proyek civil society yang menjadi wilayah otentik pesantren menjadi terbengkalai, akibat ketidakmampuan pesantren meredam warganya berbondong-bondong menuju arena kekuasaan sehingga dianggap lalai dengan tugas utamanya membangun wilayah kultural. Saat ini, senyatanya tidak saja elite pesantren yang tergiring ke panggung kekuasaan, masyarakat akar rumput (grassroots)-nya pun sudah mulai tergoda kepada kekuasaan.

Oleh karena itu, perlu diupayakan langkah-langkah pencerahan yang inovatif dan progressif serta mempunyai daya ubah yang efektif bagi penguatan basic pondok pesantren guna menjawab beberapa persoalan di atas. Wa Allahu A’lam.

Juni 22, 2009 at 9:50 am 1 komentar

SISTEM, METODE, DAN KURIKULUM PENDIDIKAN ISLAM KLASIK

PENDAHULUAN

Klarifikasi Istilah dan Pembatasan Pembahasan

Ada beberapa terminologi yang tampaknya perlu dijelaskan terlebih dahulu, sebelum menguraikan makalah ini lebih lanjut. Menguraikan term-term itu dianggap perlu karena diasumsikan akan memberikan kesamaan pandangan dalam menginterpretasi dan mengeksplanasi makalah ini. Pertama, sistem pendidikan. Istilah sistem pendidikan biasanya dipahami sebagai suatu pola menyeluruh dari proses pendidikan dalam lembaga-lembaga formal, agen-agen, dan organisasi yang memindahkan ( transver ) pengetahuan dan warisan kebudayaan serta sejarah kemanusiaan yang mempengaruhi pertumbuhan sosial, spiritual, dan intelektual. Menurut Hasan Langgulung, sistem pendidikan seperti demikian dalam literatur pendidikan Islam klasik tidak pernah dujumpai. Sebab, sistem pendidikan itu tidak terpisah dari sistem-sistem yang lain, seperti sistem politik (al-nizham al-siyasi), sistem tatalaksana (al-nizham al-idari), sistem keuangan (al-nizham al-mali), sistem kehakiman (al-nizham al-qadhi), dan lain-lain. Sistem politik mempunyai program pendidikannya sendiri untuk membentuk kader-kader politik, begitu juga sistem-sistem tatalaksana, keuangan, sosial, dan sebagainya.. Jadi, sistem pendidikan Islam sebagai sistem yang berdiri sendiri merupakan satu fenomena baru dalam sejarah Islam. [1]

Oleh karena sistem pendidikan itu tidak berdiri sendiri maka untuk melihatnya dibutuhkan informasi yang menyajikan konstruk sosial, politik, dan keagamaan yang terjadi pada masa-masa tertentu sehingga menunjukkan adanya hubungan fungsional dan substansial antara dunia pendidikan dengan keadaan yang terjadi ketika itu. Sungguhpun demikian, dalam makalah ini hanya akan dipaparkan  konstruksi masyarakat sejauh ia memiliki korelasi yang signifikan dengan pembahasan.

Kedua, metode pendidikan Islam. Metode pendidikan sesungguhnya dapat dikelompokkan menjadi dua bentuk: metode perolehan (acquisition) dan metode pemindahan atau penyampaian (transmission). Metode perolehan lebih ditekankan sebagai cara yang ditempuh oleh peserta didik (student) ketika mengikuti proses pendidikan, sedangkan metode pemindahan diasosiasikan sebagai cara pengajaran yang dilakukan oleh guru (teacher). Dengan demikian, metode-metode perolehan ditekankan kepada peserta didik sedangkan metode pemindahan dititikberatkan kepada guru. Pada makalah  ini dibatasi pada bentuk yang terakhir, yakni metode pemindahan. Sebab, dalam banyak hal, kecenderungan pemikiran pendidikan Islam klasik lebih memprioritaskan kepada guru sebagai subyek pendidikan, bukan kepada murid. Guru dijadikan faktor penentu untuk menilai tingkat keberhasilan pendidikan Islam. Sebagai konsekwensinya, konsep pendidikan Islam klasik lebih banyak memperhatikan kepada guru.[2]

Ketiga, kurikulum. Kurikulum pendidikan Islam klasik agaknya tidak dapat dipahami sebagaimana kurikulum pendidikan modern. Pada kurikulum pendidikan modern, seperti kurikulum pendidikan nasional di Indonesia, ditentukan oleh pemerintah dengan standar tertentu yang terdiri dari beberapa komponen: tujuan, isi, organisai dan strategi.[3] Pengertian dan komponen demikian agaknya sangat sulit ditemukan dalam literatur-literatur kependidikan Islam klasik. Untuk itu, kurikulum pendidikan Islam klasik dalam makalah ini dipahami dengan subyek-subyek ilmu pengetahuan yang diajarkan dalam proses pendidikan.

Keempat, masa klasik. Terminologi masa klasik ini memberi membuka peluang untuk diperdebatkan : sejak dan hingga kapan(?). Apakah dalam kacamata dunia muslim atau penulis barat. Sebab, para penulis Barat mengidentikkan abad ke-7 hingga abad ke-12/13 M. sebagai zaman kegelapan (dark age); sementara para penulis musllim mengidentikkannya dengan masa keemasan (al-‘ashr al-dzahabi).[4] Untuk memperoleh kejelasan batasan waktu, penulis membatasi masa klasik dalam kacamata penulis muslim, seperti batasan yang dilakukan Harun Nasution. Ia mengklasifikasi sejarah Islam pada tiga masa: [a] periode klasik dimulai tahun 650 hingga 1250 M., sejak Islam lahir hingga kehancuran Baghdad [b] periode pertengahan sejak tahun 1250 hingga 1800 M., sejak Bghdad hancur hingga munculnya ide-ide pembaharuan di Mesir dan [c] periode modern, mulai tahun 1800 M. hingga sekarang.[5] Dengan demikian, masa klasik dalam pembahasan makalah in dibatasi sejak masa Rasulullah hingga Baghdad dihancurkan oleh Hulago Khan, tepatnya tanggal 10 Pebruari 1258 M.[6] Untuk memudahkan dalam uraian, makalah ini akan menjadi beberapa periode, yaitu periode Rasulullah, Khulafa al-Rasyidin, Dinasti Umayyah, dan Dinasti ‘Abbasiyah.

PENDIDIKAN ISLAM PADA MASA KLASIK:

Pendidikan Islam Masa Rasulullah [611-632 M./12 SH.-11 H.]

Pendidikan pada masa Rasulullah dapat dibedakan menjadi dua periode: periode Makkah dan periode Madinah. Pada periode pertama, yakni sejak Nabi diutus sebagai rasul hingga hijrah ke Madinah—kurang lebih sejak tahun 611-622 M. atau selama 12 tahun 5 bulan 21 hari–, sistem pendidikan Islam lebih bertumpu kepada Nabi. Bahkan, tidak ada yang mempunyai kewenangan untuk memberikan atau menentukan materi-materi pendidikan, selain Nabi. Nabi melakukan pendidikan dengan cara sembunyi-sembunyi terutama kepada keluarganya, disamping dengan berpidato dan ceramah ditempat-tempat yang ramai dikunjungi orang. Sedangkan materi pengajaran yang diberikan hanya berkisar pada ayat-ayat al-Qur’an sejumlah 93 surat[7] dan petunjuk-petunjuknya (baca: sunnah dan hadist).[8]

Sebelum kelahiran Islam, masa jahiliyah, “institusi” pendidikan kuttab telah berdiri.[9] Masyarakat Hijaz telah belajar membaca dan menulis kepada masyarakat Hirah, dan masyarakat Hirah belajar kepada masyarakat Himyariyin.[10] Adapun orang yang pertama kali belajar membaca dan menulis diantara penduduk Makkah adalah Sufyan Ibn Umayah dan Abu Qais ibn ‘Abd al-Manaf, yang keduanya belajar kepada Bisyr ibn ‘Abd al-Malik. Kepada keduanyalah, penduduk Makkah belajar membaca dan menulis.[11] Oleh karena itu, agaknya dapat dipahami ketika Nabi menyiarkan ajaran Islam (kurang lebih tahun 610-an M.), di masyarakat Quraisy, baru ada 17 laki-laki[12] yang pandai baca-tulis dan 5 wanita.[13]

Secara umum, materi al-Quran dan petuah-petuah Rasul itu menerangkan tentang kajian keagamaan yang menitikberatkan pada teologi dan ibadah, seperti beriman kepada Allah, para rasul-Nya, dan hari kemudian, serta amal ibadah, yaitu shalat. Zakat sendiri ketika itu belum menjadi materi pendidikan, karena zakat pada masa itu lebih difahami dengan sedekah kepada fakir miskin dan anak-anak yatim. Selain itu, materi akhlak juga telah diajarkan agar manusia bertingkah laku dengan akhlak mulia dan menjauhi kelakuan jahat. Adapun materi-materi scientific belum dijadikan sebagai mata pelajaran. Nabi ketika itu hanya memberikan dorongan untuk memperhatikan kejadian manusia, hewan, tumbuh-tumbuhan, dan alam raya.[14]

Pada periode di Madinah, tahun 622-632 M. atau tahun 1-11 H., usaha pendidikan Nabi yang pertama adalah membangun ‘institusi’ masjid. Melalui pendidikan masjid ini, Nabi memberikan pengajaran dan pendidikan Islam. Ia memperkuat persatuan di antara kaum muslim dan mengikis habis sisa-sisa permusuhan, terutama antar penduduk Anshar dan penduduk Muhajirin. Pada periode ini, ayat-ayat al-Quran yang diterima sebanyak 22 surat, sepertiga dari isi al-Quran.

Secara umum, materi pendidikan berkisar pada empat bidang: pendidikan keagamaan, pendidikan akhlak, pendidikan kesehatan jasmani, dan pengetahuan yang berkaitan dengan kemasyarakatan. Pada bidang keagamaan tediri dari keimanan dan ibadah, seperti shalat, puasa, haji, dan zakat. Pendidikan akhlak lebih menekankan pada penguatan basis mental yang telah dilakukan pada periode Makkah. Pendidikan kesehatan jasmani lebih ditekankan pada penerapan dari nilai-nilai yang dipahami dari amaliah ibadah, seperti makna wudlu, shalat, puasa, dan haji. Sedangkan pendidikan yang berkaitan dengan kemasyarakatan meliputi pada bidang sosial, politik, ekonomi, dan hukum. Masyarakat diberi pendidikan oleh rasul tentang kehidupan berumah tangga, warisan, hukum perdata dan pidana, perdagangan, dan kenegaraan serta lain-lainnya.[15]

Metode yang dikembangkan oleh Nabi dalam bidang keimanan adalah tanya jawab dengan perasaan yang halus dan didukung bukti-bukti rasional dan ilmiah. Batasan rasional dan ilmiah di sini dipahami menurut kemampuan pikiran orang yang diajak dialog. Metode pendidikan yang dipakai pada materi ibadah biasanya menggunakan metode peneladanan, yakni Nabi memberikan contoh dan petunjuk serta amalan yang jelas sehingga masyarakat mudah untuk menirunya. Sedangkan pada bidang akhlak, Nabi membacakan ayat-ayat al-Quran yang berisi kisah-kisah umat terdahulu yang kemudian dijabarkan makna dari kisah-kisah itu. Sungguhpun demikian, pada materi akhlak ini, Nabi lebih menitikberatkan pada metode peneladanan. Nabi tampil dalam kehidupan sebagai orang yang memiliki kemuliaan dan keagungan, baik dalam ucapan, perbuatan, maupun tindakannya.[16]

Pendidikan Islam Masa Khulafa al-Rasyidin [632-661 M./12-41 H.]

Sistem pendidikan Islam pada masa khulafa al-Rasyidin dilakukan secara mandiri, tidak dikelola oleh pemerintah, kecuali pada masa khalifah Umar ibn Khattab yang turut campur dalam menambahkan kurikulum di lembaga kuttab. Para sahabat yang memiliki pengetahuan keagamaan membuka majlis pendidikan masing-masing, sehingga, pada masa Abu Bakar misalnya, lembaga pendidikan kuttab mencapai tingkat kemajuan yang berarti. Kemajuan lembaga kuttab ini terjadi ketika masyarakat muslim telah menaklukkan beberapa daerah dan menjalin kontak dengan bangsa-bangsa yang telah maju. Lembaga pendidikan ini menjadi sangat penting sehingga para ulama berpendapat bahwa mengajarkan al-Quran merupakan fardlu kifayah.[17]

Menurut Mahmud Yunus, ketika peserta didik selesai mengikuti pendidikan di kuttab mereka melanjutkan ke jenjang pendidikan yang lebih “tinggi”, yakni di masjid. Di masjid ini, ada dua tingkat, yakni tingkat menengah dan tingkat tinggi. Yang membedakan di antara pendidikan itu adalah kualitas gurunya. Pada tingkat menengah, gurunya belum mencapai status ulama besar, sedangkan pada tingkat tinggi, para pengajarnya adalah ulama yang memiliki pengetahuan yang mendalam dan integritas kesalehan dan kealiman yang diakui oleh masyarakat.[18]

Pada lembaga pendidikan kuttab dan masjid tingkat menengah, metode pengajaran dilakukan secara seorang demi seorang–mungkin dalam tradisi pesantren, metode itu biasa disebut sorogan,[19] sedangkan pendidikan di masjid tingkat tinggi dilakukan dalam salah satu halaqah yang dihadiri oleh para pelajar secara bersama-sama.[20]

Pusat-pusat pendidikan pada masa Khulafa al-Rasyidin tidak hanya di Madinah, tetapi juga menyebar di berbagai kota, seperti kota Makkah dan Madinah [Hijaz], kota Bashrah dan Kufah [Irak], kota Damsyik dan Palestina [Syam], dan kota Fistat [Mesir]. Di pusat-pusat daerah inilah, pendidikan Islam berkembang secara cepat.[21]

Materi pendidikan yang diajarkan pada masa Khalifah al-Rasyidin sebelum masa Umar ibn Khattab (w. 32 H. /644 M.), unruk kuttab, adalah [a] belajar membaca dan menulis, [b] membaca al-Qur’an dan menghafalnya, [c] belajar pokok–pokok agama Islam, seperti cara wudhu’, shalat, puasa, dan sebagainya. Ketika Umar ibn Khattab diangkat menjadi khalifah, ia menginstruksikan kepada penduduk kota agar anak-anak diajarkan [a] berenang, [b] mengendarai onta, [c] memanah, [d] membaca dan menghafal syair-syair yang mudah dan peribahasa.[22] Sedangkan materi pendidikan pada tingkat menengah dan tinggi terdiri dari [a] al-Qur’an dan tafsirnya, [b] hadits dan mengumpulkannya, [c] dan fiqh (tasyri).[23] Ilmu-ilmu yang dianggap duniawi dan ilmu filsafat belum dikenal sehingga pada masa itu tidak ada. Hal ini di mungkinkan  mengingat konstruk sosial-masyarakat ketika itu masih dalam pengembangan wawasan keislaman yang lebih di fokuskan pada pemahaman al-Quran dan Hadits secara literal.

Pendidikan Islam Masa Dinasti Umayyah [41-132 H. / 661-750 M.]

Secara esensial, pendidikan Islam pada masa Dinasti Umayyah ini hampir sama dengan pendidikan pada masa Khulafa al-Rasyidin. Hanya saja memang ada sisi perbedaan dan perkembangannya sendiri. Perhatian para raja di bidang pendidikan agaknya kurang memperlihatkan pada perkembangannya yang maksimal, sehingga pendidikan berjalan tidak diatur oleh pemerintah, tetapi oleh para ulama yang memiliki pengetahuan yang mendalam. Kebijakan-kebijakan pendidikan yang dikeluarkan oleh pemerintah hampir-hampir tak ditemukan. Jadi, sistem pendidikan Islam ketika itu masih berjalan secara alamiah.

Ada dinamika tersendiri yang menjadi karakteristik pendidikan Islam masa ini, yakni dibukanya wacana kalam (baca: disiplin teologi) yang berkembang ditengah-tengah masyarakat. Sebagaimana dipahami dari konstruksi sejarah bani Umayyah–yang bersamaan dengan kelahirannya hadir pula tentang polemik tentang orang yang berbuat dosa besar–,[24] wacana kalam tidak dapat dihindari dari perbincangan kesehariannya, meskipun wacana ini dilatarbelakangi oleh faktor-faktor politis. Perbincangan ini kemudian telah melahirkan sejumlah kelompok yang memiliki paradigma  berfikir secara mandiri.

Oleh karena kondisi ketika itu diwarnai oleh kepentingan-kepentingan politis dan golongan maka didunia pendidikan, terutama didunia sastra, sangat rentan dengan identitasnya masing-masing. Sastra Arab, baik dalam bidang syair, pidato (khitabah), dan seni prosa, mulai menunjukkan kebangkitannya. Para raja mempersiapkan tempat balai-balai pertemuan penuh hiasan yang indah dan hanya dapat dimasuki oleh kalangan sastrawan dan ulama-ulama terkemuka. Menurut Muhammad ‘Athiyah al-abrasyi,

“Balai-balai pertemuan tersebut mempunyai tradisi khusus yang mesti diindahkan;seseorang yang masuk dimana khalifah hadir, mestilah berpakaian necis, bersih dan rapi, duduk ditempat yang sepantasnya, tidak tertawa terbahak-bahak dan tidak meludah dan tidak mengingus dan tidak menjawab kecuali bila ditanyai. Ia tidak boleh bersuara keras dan harus belajar menjadi pendengar yang baik, sebagaiman ia harus belajar bertukar kata dengan sopan dan memberi kesempatan kepada si pembicara menjelaskan pembicaraannya, serta menghindari penggunaan kata-kata yang kasar dan gelak-tertawa terbahak-bahak. Dalam balai-balai pertemuan seperti ini, disediakan pokok-pokok persoalan untuk dibicarakan, didiskusikan, dan diperdebatkan”.[25]

Pada zaman ini, juga dapat disaksikan adanya gerakan penerjemahan ilmu-ilmu dari bahasa lain ke dalam bahasa Arab, tetapi penerjemahan itu terbatas pada ilmu-ilmu yang mempunyai kepentingan praktis, seperti ilmu kimia, kedokteran, falak, ilmu tatalaksana, dan seni bangunan. Pada umumnya, gerakan penerjemahan ini terbatas kepada orang-orang tertentu dan atas usaha sendiri, bukan atas dorongan negara dan tidak dilembagakan. Menurut Franz Rosenthal, orang yang pertama kali melakukan penerjemahan ini adalah Khalid ibn Yazid, cucu dari Muawiyah.[26]

Selain beberapa materi di atas, pada masa ini juga tampaknya masih melanggengkan ilmu-ilmu yang diletakkan pada masa sebelumnya, seperti ilmu tafsir. Ilmu ini semakin menjadi niscaya dan memiliki makna yang strategis. Di samping karena faktor luasnya kawasan Islam ke beberapa daerah luar Arab yang membawa konsekwensi lemahnya rasa seni sastra Arab, juga karena banyak orang yang masuk Islam. Hal ini mengakibatkan pencemaran bahasa al-Quran dan pemaknaan al-Quran yang digunakan untuk kepentingan golongan tertentu. Pencemaran al-Quran juga disebabkan oleh karena faktor interpretasi yang didasarkan pada kisah-kisah Israiliyat dan Nasraniyat.

Bersamaan dengan itu, kemajuan yang diraih dalam dunia pendidikan pada saat itu adalah dikembangkannya ilmu nahwu yang digunakan untuk memberikan tanda baca, pencatatan kaidah-kaidah bahasa, dan periwayatan bahasa. Sungguhpun terjadi perbedaan mengenai penyusun ilmu nahwu, tetapi disiplin ilmu ini menjadi ciri kemajuan tersendiri pada masa ini.[27]

Selain disiplin ilmu tafsir, hadits dan ilmu hadits pada masa ini juga mendapat perhatian secara serius. Periwayatan hadits sehingga dapat dipertanggungjawabkan baik secara ilmiah maupun secara moral mendapat perhatian luas. Namun, keberhasilan yang diraihnya adalah semangat untuk mencari hadits, belum mencapai pada tahap kodifikasi. Khalifah Umar ibn Abd al-Aziz yang memerintah hanya dua tahun, yakni tahun 99-101 H./717-720 M., pernah mengirim surat pada Abu Bakr ibn Muhammad ibn Amir ibn Ham dan kepada ulama-ulama yang lain untuk menuliskan dan mengumpulkan hadits-hadits. Akan tetapi, hingga dengan masa akhir kepemerintahannya, hal itu tidak terlaksana. Sungguhpun demikian, perintah Umar ibn al-Aziz telah melahirkan metode pendidikan alternatif, yakni para ulama mencari hadits ke berbagai tempat dan orang yang dianggap mengetahuinya yang kemudian dikenal dengan metode rihlah.

Di bidang hukum fiqh, secara garis besar dapat dibedakan menjadi dua kelompok, yaitu aliran ahli al-ra’y dan aliran ahl al-hadits. Kelompok aliran pertama mengembangkan hukum Islam dengan menggunakan analogi (baca: qiyas) bila terdapat masalah yang belum ditentukan hukumnya. Aliran ini berkembang di Irak yang dimotori oleh Syuriah ibn al-Harits (w. 78 H./697 M.), Alqamah ibn Qais (w. 62 H./681 M.), Masruq al-Ajda’ (w. 63 H./682 M.), al-Aswad ibn Yazid (w. 95 H./913 M.), yang kemudian diikuti oleh Ibrahim al-Nakhai (w. 95 H./913 M.), dan Amr ibn Syurahbil al-Sya’by (w. 104 H./722 M.). Sesudah itu digantikan oleh Hammad ibn Abu Sulaiman (w. 120 H./737 M.), yang kemudian menjadi guru Abu Hanifah.

Aliran kedua, ahl al-hadits, lebih berpegang pada dalil-dalil secara literal, bahkan aliran ini tidak akan memberikan fatwa jika tidak ada ayat al-Quran atau hadits yang menerangkannya. Di antara pelopor aliran ini adalah Ibn Syihab al-Zuhri (w. 124 H./741 M.), dan Nafi’ Maula Abdullah ibn Umar (w. 117 H./735 M.) yang keduanya merupakan guru imam Malik ibn Anas (w. 117 H./735 M.).

Pada masa ini dinamika disiplin fiqh menunjukkan perkembangan yang sangat berarti. Periode ini telah melahirkan sejumlah mujtahid-mujtahid fiqh. Ketika akhir masa Umayyah, telah lahir tokoh madzhab fiqh yakni Imam Abu Hanifah di Irak (lahir 80 H./699 M.) dan Imam Malik ibn Anas di Madinah (lahir 96 H./714 M.), sedangkan Imam al-Syafi’i dan Imam Ahmad ibn Hanbal lahir pada masa Abbasiyah.[28]

Di antara jasa dinasti Umayah dalam bidang pendidikan, menurut Hasan Langgulung, adalah menekankan ciri ilmiah pada masjid sehingga menjadi pusat perkembangan ilmu dalam tahap perguruan tinggi dalam masyarakat Islam. Dengan penekanan ini, di masjid diajarkan beberapa macam ilmu, di antaranya syair, sastra, kisah-kisah bangsa dulu, dan teologi dengan menggunakan metode debat. Dengan demikian, periode antara permulaan abad kedua hijriah sampai akhir abad ketiga hijriah merupakan zaman pendidikan masjid yang paling cemerlang.[29]

Pendidikan Islam Masa Dinasti Abbasiyah [132-656 H./750-1258 M.]

Charles Michael Stanton berkesimpulan bahwa sepanjang masa klasik Islam, penentuan sistem dan kurikulum pendidikan berada di tangan ulama, kelompok orang-orang yang berpengetahuan dan diterima sebagai otoritatif dalam soal-soal agama dan hukum,[30] bukan ditentukan oleh struktur kekuasaan yang berkuasa. Agaknya, kesimpulan ini tidak dapat dipertahankan seutuhnya, terutama, ketika dihadapkan dengan kenyataan kasus lembaga pendidikan madrasah al-mustansiriyah. Sebagaimana hasil penelitian Hisam Nashabe, negara melakukan kontrol terhadap pengaruh-pengaruh yang ditimbulkan oleh madrasah itu, bahkan juga melakukan investigasi metode pengajarannya.[31] Dengan intervensi semacam ini dimungkinkan negara (state) menetapkan struktur kurikulum yang dijalankan oleh lembaga-lembaga pendidikan di kalangan masyarakat luas.

Sekedar untuk menetralisasi perdebatan di atas, agaknya kesimpulan Stanton itu lebih ditujukan pada lembaga pendidikan yang tidak berbentuk madrasah, seperti kuttab. Sebab, sistem pendidikan yang dioperasikan oleh madrasah ternyata memiliki kepentingan-kepentingan tertentu, baik kepentingan madzhab fiqh, teologi, atau kepentingan politis. Bahkan, dalam tradisi pendidikan klasik, madrasah itu dibangun atas dasar wakaf seseorang yang dalam kebiasaannya memang menargetkan tujuannya masing-masing.[32]

Menurut Hasan ‘Abd al-‘Al, seorang ahli pendidikan Islam alumni Universitas Thantha, dalam tesisnya menyebutkan tujuh ‘lembaga’ pendidikan yang telah berdiri pada masa Abbasiyah ini, terutama pada abad ke-4 Hijriyah. Ketujuh lembaga itu adalah [a] lembaga pendidikan dasar [al-kuttab], [b] lembaga pendidikan masjid [al-masjid], [c] kedai pedagang kitab [?], [al-hawanit al-waraqin], [d] tempat tinggal para sarjana [manazil al-‘ulama], [e] sanggar seni dan sastra [al-shalunat al-adabiyah], [f] perpustakaan [dawr al-kutub wa dawr al-‘ilm], dan [g] lembaga pendidikan sekolah [al-madrasah].[33] Semua ‘institusi’ itu memiliki karakteristik tersendiri dan kajiannya masing-masing. Sungguhpun demikian, secara umum, seluruh lembaga pendidikan itu dapat diklasifikasikan menjadi tiga tingkat. Pertama, tingkat rendah yang terdiri dari kuttab, rumah, toko, dan pasar, serta istana. Kedua, tingkat sekolah menengah yang mencakup masjid, dan sanggar seni, dan ilmu pengetahuan, sebagai lanjutan pelajaran di kuttab. Ketiga, tingkat perguruan tinggi yang meliputi masjid, madrasah, dan perpustakaan, seperti Bait al-Hikmah di Baghdad dan Dar al-‘ulum di Kairo.

Pada tingkat pertama, yakni tingkat pendidikan rendah, kurikulum yang diajarkannya meliputi [a] membaca al-quran dan menghafalnya, [b] pokok-pokok agama Islam, seperti wudlu, shalat, dan puasa, [c] menulis, [d] kisah orang-orang yang besar, [e] membaca dan menghafal syair-syair, [f] berhitung, dan [g] pokok-pokok nahwu dan shorof alakadarnya. Sungguhpun demikian, kurikulum seperti ini tidak dapat dijumpai di seluruh penjuru, tetapi masing-masing daerah terkadang berbeda. seperti pendapat Ibn Khaldun yang dikutip oleh Hasan ‘Abd al-‘Al, di Maroko (Maghribi) hanya diajarkan al-Quran dan rasm (tulisan)nya. Di Andalusia, diajarkan al-Quran dan menulis serta syair, pokok-pokok nahw dan sharf serta tulisan indah (khath). Di Tunisia (Afriqiah) diajarkan al-Quran, hadits dan pokok-pokok ilmu agama, tetapi lebih mementingkan hafalan al-Quran.[34]

Waktu belajar di kuttab dilakukan pada pagi hari hingga waktu shalat Ashar mulai hari Sabtu sampai dengan hari Kamis. Sedangkan hari Jum’at merupakan hari libur. Selain hari Jum’at, hari libur juga pada setiap tanggal 1 Syawal dan tiga hari pada hari raya Idhul Adha. Jam pelajaran biasanya dibagi tiga. Pertama, pelajaran al-Quran dimulai dari pagi hari hingga waktu Dhuha. Kedua, pelajaran menulis dimulai pada waktu Dhuha hingga waktu Zhuhur. Setelah itu anak-anak diperbolehkan pulang untuk makan siang. Ketiga, pelajaran ilmu lain, seperti nahwu, bahasa Arab, syair, berhitung, dan lainnya, dimulai setelah Zhuhur hingga akhir siang [Ashar].[35] Pada tingkat rendah ini, tidak menggunakan sistem klasikal, tanpa bangku, meja, dan papan tulis. Guru mengajar murid-muridnya dengan berganti-ganti satu persatu. Begitu juga tidak ada standar buku yang dipakai.

Pada jenjang pendidikan dasar, metode yang dipakai adalah metode pengulangan dan hafalan. Artinya, guru mengulang-gulang bacaan al-Quran didepan murid dan murid mengikutinya yang kemudian diharuskan hafal bacaan-bacaan itu. Bahkan, hafalan ini tidak terbatas pada materi-materi al-Quran atau hadits, tetapi juga pada ilmu-ilmu lain.[36] Tak terkecuali untuk pelajaran syair, guru mengungkapkan syair dengan lagu (wazn) yang paling mudah sehingga murid mampu menghafalkannya dengan cepat.[37]

Pada jenjang pendidikan menengah disediakan pelajaran-pelajaran sebagai berikut. [a] al-Quran, [b] bahasa Arab dan kesusasteraan, [c] fiqh, [d] tafsir, [e] hadits, [f] nahw / sharf / balaghah, [g] ilmu-ilmu eksakta, [h] mantiq, [i] falak, [j] tarikh, [k] ilmu-ilmu kealaman, [l] kedokteran, [m] musik.[38] Seperti halnya pendidikan rendah, kurikulum jenjang pendidikan menengah dibeberapa daerah juga berbeda.

Menurut Hasan ‘Abd al-‘Al, metodologi pengajaran disesuaikan dengan materi yang bersangkutan. Menurutnya, secara garis besar metode pengajaran dibedakan menjadi dua. Pertama, metode pengajaran bidang keagamaan [al-manhaj al-diniy al-adabiy] yang diterapkan pada materi-materi berikut: [a] Fiqh [‘ilm al-fiqh], [b] tata bahasa [‘ilm al-Nahw], [c] teologi [‘ilm al-kalam], [d], menulis [al-kitabah], [e] Lagu [‘arudh], [f] sejarah [‘ilm al-akhbar terutama tarikh]. Kedua metode pengajaran bidang intelektual [alm manhaj al’ilmiy al-adabiy] yang meliputi olahraga [al-riyadhah], ilmu-ilmu eksakta [al-thabi’iyah], filsafat [al-falasafah], kedokteran [thibb], dan musik yang telah diterjemahkan ke dalam bahasa Arab, serta ilmu-ilmu kebahasaan dan keagamaan yang lain.[39]

Jenjang pendidikan tingkat tinggi tampaknya memiliki perbedaan di masing-masing lembaga pendidikan. Namun, secara umum lembaga pendidikan tingkat tinggi mempunyai dua fakultas. Pertama, fakultas ilmu-ilmu agama serta bahasa dan sastra Arab. Fakultas ini mengkaji ilmu-ilmu berikut: [a] Tafsir al-Quran, [b] Hadits, [c] Fiqh dan Ushul al-Fiqh, [d] Nahw / Sharf, [e] Balaghah, [f] bahasa dan satra Arab. Kedua, fakultas ilmu-ilmu hikmah [filsafat]. Fakultas ini mempelajari ilmu-ilmu berikut: [a] manthiq, [b] ilmu-ilmu alam dan kimia, [c] musik, [d] ilmu-ilmu eksakta, [e] ilmu ukur, [f] falak, [g] ilmu-ilmu teologi, [h] ilmu hewan, [i] ilmu-ilmu nabati, dan [j] ilmu kedokteran.[40] Semua mata pelajaran ini diajarkan di perguruan tinggi dan belum diadakan spesialisasi mata pelajaran tertentu. Spesialisasi itu ditentukan setelah tamat dari perguruan tinggi, berdasarkan bakat dan kecenderungan masing-masing sesudah praktek mengajar beberapa tahun. Hal ini dibuktikan oleh Ibn Sina, sebagaimana diterangkan dalam karya Thabaqat athibba, bahwa setelah Ibn Sina menamatkan pendidikan tingkat menengah dalam usia 17 tahun, ia belajar lagi selama 1,5 tahun. Ia mengulang membaca mantiq dan filsafat kemudian ilmu-ilmu eksakta dan ilmu-ilmu kealaman. Kemudian ia mengkaji ilmu ketuhanan dengan membaca kitab Ma Wara al-Thabi’ah (metafisika) karya Aristoteles, juga karya-karya al-Farabi. Ibn Sina mendapat kesempatan membaca literatur-literatur di perpustakaan al- Amir, seperti buku-buku kedokteran, bahasa Arab, syair, fiqh, dan sebagainya. Literatur-literatur itu dibacanya sehingga ia mendapat hasil yang memuaskan. Ia selesai studi disana dalam usia 18 tahun. Hal ini seperti berlaku juga kepada orang lain.[41]

Metode yang dipakai dalam lembaga pendidikan tingkat tinggi adalah halaqah. Guru duduk diatas tikar yang dikelilingi oleh para mahasiswanya. Guru memberikan materi kepada semua mahasiswa yang hadir. Jumlah mahasiswa yang mengikuti tergantung kepada guru yang mengajar. Jika guru itu ulama besar dan mempunyai kredibilitas intelektual maka para mahasiswanya banyak. Akan tetapi, jika sebaliknya niscaya sepi dari para mahasiswa, bahkan mungkin jadi halaqah-nya ditutup.

Menurut Charles Michael Stanton, sebelum guru menyampaikan materi, ia terlebih dahulu menyususn ta’liqah. Ta’liqah ini memuat silabus dan uraiannya yang disusun oleh masing-masing tenaga pengajar berdasarkan catatan perkuliahannya ketika menjadi mahasiswa, hasil bacaan, dan pendapatnya tentang materi yang bersangkutan. Ta’liqah mengandung rincian-rincian materi pelajaran dan dapat disampaikan untuk jangka waktu empat tahun. Mahasiswa menyalin ta’liqah itu dalam proses dikte, bahkan kebanyakan mereka betul-betul menyalin. Akan tetapi, sebagian yang lain, menambahkan pada salinan ta’liqah ini dengan pendapatnya sendiri-sendiri sehingga ta’liqah nya merupakan refleksi pribadi tentang materi kuliah  yang disampaikan gurunya.[42]

Menurut Hasan ‘Abd al-‘Al, metode pendidikan yang dilakukan pada jenjang tingkat tinggi  ini meliputi metode-metode sebagai berikut. Pertama, metode ceramah [al-muhadlarah]. Dalam metode ini, guru menyampaikan materi kepada semua mahasiswa dengan diulang-ulang sehingga mahasiswa hafal terhadap apa yang dikatakannya. Pada metode ini, terbagi menjadi dua cara, metode dikte [al-imla] dan metode pengajuan kepada guru [al-qiraat ‘ala al syaikh aw  al-‘ardl]. Kedua, metode diskusi [al-munadzarah]. Metode ini digunakan untuk menguji argumentasi-argumentasi yang diajukan sehingga dapat teruji. Metode ini oleh kalangan Mu’tazilah menjadi salah satu pilar yang sangat penting dalam sistem pendidikannya. Ketiga, metode koresponden jarak jauh [al-ta’lim bi al-murasilah]. Metode ini merupakan salah satu metode yang digunakan oleh para mahasiswa yang menanyakan suatu masalah kepada guru yang jauh secara tertulis, lalu guru itu memberikan jawabannya secara tertulis pula. Keempat, metode rihlah ilmiah. Metode in dilakukan oleh para mahasiswa baik secara pribadi maupun secara berkelompok dengan cara mendatangi guru dirumahnya—yang biasanya jarak jauh—untuk berdiskusi tentang suatu topik. Guru yang didatangi biasanya adalah guru yang dianggap memiliki keahlian dalam bidangnya.[43]

Mahasiswa yang telah menamatkan pendidikannya diberikan ijazah. Mahasiswa itu telah lulus ujian dan mampu menjawab pertanyaan-pertanyaan yang diajukan ketika munaqasyah. Ijazah terkadang dalam bentuk lisan dan dalam bentuk tulisan. Ijazah ini tidak diberikan oleh sekolah, tetapi oleh guru yang mengajarinya. Dengan diberikannya ijazah berarti yang bersangkutan diperbolehkan meriwayatkan atau menyampaikan pelajaran kepada mahasiswa yang lain.[44]

PENUTUP

Sebuah Catatan Akhir

Uraian diatas sesungguhnya telah memperlihatkan bahwa pendidikan Islam pada masa klasik memiliki karakteristik masing-masing. Karakteristik itu agaknya dipengaruhi oleh tujuan pendidikan pada masanya. Pada masa Nabi hingga Bani Umayyah, misalnya, terlihat adanya tujuan pendidikan untuk kepentingan keagamaan, sehingga materi pendidikannya pun adalah berkisar pada masalah-masalah keagamaan an sich. Sedangkan pada masa Abbasiyah yang wilayah kekuasaan Islam semakin jauh dan problematika serta perkembangan peradabannya yang cukup tinggi, tujuan pendidikannya tidak hanya sekedar untuk kepentingan keagamaan semata, tetapi juga tampaknya memiliki kepentingan lain, seperti kepentingan ekonomi dan kepentingan kelompoknya.

Pergeseran dibidang metode disebabkan oleh karena bermacam-macamnya disiplin ilmu pengetahuan yagn menuntut metodologi pengajaran yang lebih efektif. Tentu saja, materi-materi keagamaan akan menggunakan metode yang berbeda dengan materi-materi eksakta. Pada masa awal, karena materi yang dikenal relatif sedikit maka metodenya pun lebih terbatas jika dibandingkan dengan pendidikan pada masa Abbasiyah.

Secara umum, sistem pengelolaan pendidikan pada masa klasik tampaknya lebih ditentukan oleh kekuatan ulama [orang yang memiliki komitmen intelektual] daripada kekuatan negara [orang yang memiliki kekuasaan]. Baik pada masa Nabi maupun hingga pada masa Abbasiyah, para tokoh agama memiliki otoritas untuk menentukan sistem pendidikannya. Hal ini berlainan ketika sistem pendidikan yang digunakan adalah sistem madrasah. Pada madrasah, biasanya yang mempunyai otoritas kekuasaan dalam pengelolaan pendidikan adalah penguasa atau orang yang memberikan harta wakafnya. Wa Allah A’lam bi al-Shawab.


[1] Baca Hasan Langgulung, Pendidikan Islam Menghadapi Abad ke-21, (Jakarta : Pustaka al-Husna, 1998), cet. Ke-1, h.4-5.

[2] Untuk membuktikan bahwa konsep-konsep kependidikan Islam klasik lebih banyak memprioritaskan kepada guru dapat dilihat pada beberapa literatur pendidikan Islam klasik, seperti Ibn Sahnun (w. 973 H./ 1274 M.), dalam karyanya Kitab Adab al-Mu’allim, Ikhwan al-Shafa dalam Adab al-Mu’allimin wa rasail Ukhra fi al-Tarbiyah al-Islamiyah, al-Zarnuji dalam Ta’lim al-Muta’allim Thuruq al-Ta’allum, al-Sam’ani dalam Adab al-Imla wa al-Istimla, Ibn Jama’ah ( 639-733 H. / 1241-1333 M.) dalam Tadzkirat al-Sami wa al-Mutakallim fi Adab al-Alim wa al-Muta’allim, dan lain-lain.

[3] Dalam sistem pendidikan modern, eksistensi kurikulum sangat niscaya. Bahkan, lembaga pendidikan formal modern akan dianggap janggal jika tidak mempunyai kurikulum yang jelas. Kurikulum ini terdiri dari komponen-komponen tujuan, isi, organisasi, dan strategi. Lihat Burhan Nurgiantoro, Dasar-dasar Pengembangan Kurikulum Sekolah: Sebuah Pengantar Teoritis dan Pelaksanaan, (Yogyakarta: BPFE, 1988), cet. Ke-1, h. 9-11. Sungguhpun demikian pada lembaga pendidikan informal, seperti pesantren, keberadaan kurikulum biasanya kurang mendapat perhatian secara serius. 

[4] Marshall G.S. Hodgson membagi sejarah Islam menjadi tiga periode. Pertama, periode klasik. Periode ini dimulai sejak lahirnya Islam (670-an M.) hingga runtuhnya tradisi pemerintah absolut (945 M.). Kedua, periode pertengahan. Periode ini dimulai sejak pertengahan abad ke kesepuluh ( 945 M.) hingga abad kelima belas ( 1503 M.), yakni ketika kemajuan belahan dunia Barat seimbang dengan kemajuan dunia Timur dan tumbuhnya peradaban internasional. Ketiga, periode modern. Periode ini dimulai sejak abad kelima belas, ketika kerajaan Islam terwakili oleh tiga kerajaan besar: Safawi di Persia, Mughal di India, dan kerajaan Turki (ottoman) di Turki, hingga sekarang. Baca Marshal G.S. Hodgson, The Venture of Islam: Conscience and History in a World Civilization, (Chicago: The University of Chicago Press, 1977), volume 1-3.   

[5] Lihat babakan sejarah Harun Nasution pada Islam Ditinjau dari Berbagai Aspeknya, Jilid I, (Jakarta: UI-Press, 1985, cet. Ke-5, h. 56-91.

[6] Ibid., h. 80.

[7] Surat-surat yang diturunkan ketika Nabi sebelum hijrah ke Madinah ini kemudian disebut  dengan nama surat Makiyyah.

[8] Kedua terminologi ini sengaja dibedakan, mengingat keduanya memiliki konsentrasi yang berlainan. Istilah sunnah lebih diarahkan pada etika, perilaku, dan keadaan Nabi Muhammad SAW dalam kehidupan sehari-hari, sedangkan istilah hadits lebih ditujukan pada dimensi ucapan-ucapan Nabi, bersifat oral. Untuk informasi lebih lanjut baca M. ‘Ajaj al-Khatib, Ushul al-Hadits, (Beirut: Dar al-Fikr, tth).

[9] Teori asal usul kuttab memang masih diperdebatkan. Menurut Asma Hasan Fahmi, lembaga pendidikan kuttab ini didirikan oleh orang Arab pada masa kekhalifahan Abu Bakar. Baca Asma Hasan Fahmi, “Mabadi al-Tarbiyah al-Islamiyah” diterjemahkan oleh Ibrahim Husein, Sejarah dan Filsafat Pendidikan Islam, (Jakarta: Bulan Bintang , 1997), cet. ke-1, h.30. Sementara menurut Ahmad Syalabi, kuttab telah hadir sebelum Islam datang, tetapi ketika itu masih belum terkenal. Lihat Ahmad Syalabi, “Tarikh al-Tarbiyah al-Islamiyah” diterjemahkan oleh Muchtar Jahja dan M. Sanusi Latief, sedjarah Pendidikan Islam, (Jakarta: Bulan Bintang, 1973), cet. ke-1, h ke 33.

[10] Menurut Johannes Pedersen, masyarakat Hira telah memiliki kepintaran dalam bidang aksara dan syair Arab. Uraian lebih lanjut dapat dibaca pada Johannes Pederson, “The Arabic Book”, diterjemahkan oleh  Alwiyah Abdurrahman, Fajar Intelektulisme Islam: Buku dan Sejarah Penyebaran Informasi di Dunia Arab, (Bandung Mizan, 1996), cet. ke-1, terutama bab I.

[11] Ada sebagian pendapat yang mengatakan bahwa ‘guru besar’ kuttab di Thaif adalah Yusuf al-Tsaqafi Abu al-Hajjaj. Akan tetapi, pendapat ini ditentang dengan pendapat yang lain. Baca Mahmud Yunus, Sejarah Pendidikan Islam, (Jakarta: Hidakarya Agung, 1992), cet. ke-2, h. 19-20.

[12] Ke-17 orang itu adalah [1]Umar ibn Khathab, [2] ‘Ali ibn Thalib, [3] ‘Usman ibn ‘Affan, [4] Abu ‘Ubaidah ibn Jarrah, [5] Thalhah, [6] Yazid ibn Abu Sufyan, [7] Abu Huzaifah ibn ‘Utbah, [8] Hatib ibn ‘Amr, [9] Abu Salamah Abd al-Asad al-Makhzumi, [10] Aban ibn Sa’d ibn al-‘Ash ibn Umaiyah, [11-12] Khalid ibn Sa’d dan saudaranya, [13] Abdullah ibn Sa’d bin Abu Sarh al-Amiry, [14] Huwaithib ibn ‘Abd al-‘Uzza, [15] Abu Sufyan ibn Harb, [16] Mu’awiyah ibn Abu Sufyan, dan [17] Juhaim ibn Shalt. Baca ibid.

[13] Kelima wanita itu adalah [1] Hafsah, isteri Nabi, [2] Ummi Kalsum bint ‘Uqbah, [3] ‘Aisyah bint Sa’d, [4] al-Syifa bint ‘Abdullah al-‘Adawiyah, [5] Karimah bint al-Miqdad. Sedangkan siti ‘Aisyah dan Ummi Salamah, isteri Nabi, pandai membaca tetapi tidak dapat menulis. Ibid. Lihat Munir Mursiy, al-Tarbiyah al-Islamiyah: Ushuluha wa Tathawwuruha fi al-Bilad al-‘Arabiyah, (Kairo:’Alam al-Kutub, 1977), h. 3.

[14] Lihat ibid.

[15] Baca ibid., h. 16-19. Hasan Langgulung memberikan keterangan bahwa ilmu-ilmu yang berkembang ketika itu adalah ilmu tafsir, qiraat, fiqh, qadla, (kehakiman), faraid, dan ilmu hadits. Baca Hasan Langgulung, op.cit., h. 6. Menurut Muhammad Munir Mursiy, paling tidak ada tiga kelompok pengetahuan yang diketahui oleh masyarakat Arab masa jahiliyah, yakni pertama, ilmu-ilmu humaniora, sejarah, dan agama; kedua ilmu meramal mimpi; ketiga ilmu perdukunan. Baca Muhammad Munir Mursiy, op.cit., h. 2-3.

[16] Ibid., h. 25-30.

[17] Asma Hasan Fahmi, op.cit., h. 30.

[18] Mahmud Yunus, op.cit, h. 39

[19] Metode sorogan dalam dunia pesantren biasanya dilakukan kepada para santri yang masih memerlukan bimbingan dari para gurunya secara individual. Metode ini merupakan bagian yang sangat sulit dari sistem pendidikan Islam tradisional, karena sistem ini menuntut kesabaran, kerajinan, ketaatan dan disiplin pribadi dari murid. Baca Zamakhsyari Dhofier, Tradisi Pesantren: Studi tentang Pandangan Hidup Kyai, (Jakarta: LP3ES, 1994), cet. ke-4, h. 28.

[20] Mahmud Yunus, op.cit, h. 39-40

[21] Ibid., h. 33

[22] Pengertian  ini  dapat  dipahami  dari  instruksi  Umar  ibn  Khathab  yang  sangat  terkenal,   yakni   أما بعد فعلموا أولادكم السباحة والفروسية ورووهم ما سار من المثل وما حسن من الشعر)  ) Baca Muhammad ‘Athiyah al-Abrasyi, al-Tarbiyah al-Islamiyah wa Falasafatuha, (Beirut: Dar al-Fikr, tth.), h. 2

[23] Mahmud Yunus, op.cit, h. 40.

[24] Untuk mengetahui lebih lanjut polemik ini dapat dibaca pada  Harun Nasution , Teologi Islam: Aliran-aliran, Sejarah Analisa Perbandingan, (Jakarta: UI-Press, 1986), cet. ke-5, h. 1-11.

[25] Muhammad Athiyah al-Abrasyi, “al-Tarbiyah al-Islamiyah”, diterjemahkan oleh Bustami A. Ghanidan Djohar Bahry, Dasar-dasar pokok pemikiran Islam”, (Jakarta: Bulan Bintang, 1993), cet. ke-7, h. 72-73.

[26] Baca Franz Rosenthal, The Classical Heritage in Islam, (London: Routledge and Kegan Paul, 1975), h. 3.

[27] Ada beberapa teori yang membahas penyusun ilmu nahwu, misalnya al-Anbari menyatakan penyusun ilmu nahwu adalah Imam Ali ibn Abi Thalib, sementara pendapat lain adalah Nashr ibn ‘Ashim al-Laits, Abd al-Rahman ibn Hurmuz dan Abu al-Aswad al-Duali. Mengenai perbincangan ini dapat dibaca pada Muhammad Thanthawi, Nasy’at al-Nahw wa Tarikh Asyhur al-Nuhat, (ttp: Dar al-Manar, tth.), h. 11-17.

[28] Lihat Munawwar Chalil, Empat Biografi Imam Madzhab, (Jakarta: Bulan Bintang, 1989).

[29] Hasan Langgulung, op.cit., h. 9.

[30] Penilaian Stanton ini sesungguhnya didasarkan pada pendapat al-Zamuji dalam karyanya Ta’lim al-Muta’allim. Selanjutnya lihat Charles Michael Stanton, “Higher Learning in Islam: The Classical Period, A.D. 700-1.300”, diterjemahkan oleh Affandi dan Hasan Asari, Pendidikan Tinggi dalam Islam: Sejarah dan Peranannya dalam Kemajuan dan Ilmu Pengetahuan, (Jakarta: Logos, 1994), cet. ke-1, hal. 52.

[31] Hisham Nashabe mengkaji secara serius kasus Madrasah al-Mustanshiriyah ini. Untuk lebih jelas baca Muslim Educational Institution: a General Survey Followed by a Monografic Study of al-Madrasah al-Mustansiriyah in Baghdad, (Libanon: Libraire du Liban, 1989), h. 135.

[32] Mengenai sistem wakaf dalam pembangunan madrasah dapat dibaca pada Charles Michael Stanton, op.cit., h. 41-45.

[33] Baca Hasan ‘Abd al-‘Al, al-Tarbiyah al-Islamiyah fi al-Qarn al-Rabi’ al-Hijriy, (ttp: Dar al-Fikr al-‘Arabi, tth.), h. 181-219.

[34] Baca ibid., h. 133-134.

[35] Lihat Mahmud Yunus, op.cit, h. 50-51. Bandingkan dengan pendapat tokoh pendidikan seperti Badr al-Din Ibn Jama’ah, Tadzkirat al-Sami wa al-Mutakallim fi Adab al-Alim wa al-Muta’allim, (Beirut: Dar al-Kutub al-‘Ilmiyah, 1354 H.), h. 73.

[36] Baca Hasan ‘Abd al-‘Al, op.cit. h. 149-150

[37] Ibid, h. 152.

[38] Mahmud Yunus, op.cit., h. 55-56

[39] Hasan ‘Abd al-‘Al, op.cit., h. 140-141.

[40] Mahmud Yunus,op. cit. , h. 57-58

[41] Ibid, h. 58-59.

[42] Lihat Charles Michael Stanton, op.cit.,h. 54

[43] Baca lebih lanjut Hasan ‘Abd al-‘Al, op.cit., h. 152-156.

[44] Ibid., h. 143-144. Lihat juga Albert Hourani, A History of the Arab Peoples, (Cambridge: The Belknap Press of Harvard University Press, 1991), h. 163-166.

Juni 22, 2009 at 9:48 am 1 komentar

MEMBUKA PINTU IJTIHAD POLITIK

RESENSI

Dr. Musdah Mulia, MA., Negara Islam: Pemikiran Politik Husein Haikal, (Jakarta: Paramadina, Juli 2001), cet. ke-1.

Sejak berakhirnya kolonialisme Barat pada pertengahan abad XX, fenomena-fenomena yang menunjukkan hubungan politik antara Islam dan negara sungguh mengejutkan. Pasalnya, beberapa negara muslim, seperti Turki, Mesir, Sudan, Maroko, Malaysia, dan lain-lain, mengalami kesulitan dalam mengaplikasikan sintesis yang memungkinkan (viable) antara praktek dan pemikiran politik Islam dengan negara di wilayah masing-masing. Bahkan, hubungan politik antara Islam dan negara, di negara-negara itu, diwarnai oleh ketegangan yang cukup tajam. Sehubungan komunitas negara-negara itu mayoritas muslim—sehingga posisi Islam cukup menonjol—tentu kenyataan itu menimbulkan tanda tanya; relenvankah Islam itu dengan sistem politik modern, yang gagasan negara bangsa (nation-state) merupakan salah satu unsur pokoknya.

Kenyataan serupa juga terjadi di Indonesia. Dalam hal hubungan politik dengan negara, pemikiran politik Islam menghadapi jalan buntu dan berlangsung telah lama. Rezim penguasa Indonesia, pemerintah Soekarno dan Soeharto, memandang partai-partai politik yang berlandaskan Islam sebagai rival kekuasaan yang berpotensi mendestruksi landasan negara yang nasionalis. Lebih dari empat dekade, kedua pemerintahan tersebut telah berupaya melemahkan dan “menjinakkan” partai-partai Islam. Konsekwensinya, tidak hanya para pemimpin dan aktivitas politik Islam gagal menjadikan Islam sebagai dasar ideologi dan agama negara pada tahun 1945—menjelang kemerdekaan—dan tahun 1950-an—ketika terjadi perdebatan di majelis Konstituante–, tetapi juga mereka seringkali diklaim sebagai “kelompok minoritas” atau “kelompok luar”. Dengan bahasa ringkas dikatakan, Islam politik telah berhasil dikalahkan baik secara konstitusional, fisik, birokrasi, pemilu maupun secara simbolik. Bahkan, yang lebih tragis, Islam politik seringkali menjadi sasaran ketidakpercayaan, dicurigai menentang ideologi negara Pancasila.

Di sisi lain, para aktivis politik Islam memandang negara dengan mata curiga. Terlepas dari keinginan negara untuk mengakui dan membantu umat Islam dalam mempraktekkan ajaran agama, mereka memandang negara tengah melakukan manuver untuk menghilangkan arti penting politik Islam; dan pada saat yang sama mendukung gagasan mengenai masyarakat politik yang sekular. Keadaan ini seringkali dipandang sebagai indikasi bahwa negara menerapkan kebijakan terhadap Islam, yakni mengizinkan dimensi ritual Islam untuk tumbuh dan berkembang di satu sisi, dan negara sama sekali tidak memberi ruang atau kesempatan bagi berkembangnya Islam politik di sisi yang lain. Sampai di sini terlihat bahwa saling curiga antara Islam dan negara berlangsung di sebuah negara yang justeru sebagian besar penduduknya beragama Islam.

—000—

Sejatinya, ketegangan-ketegangan di atas bersumber pada persoalan relasi agama dan negara. Mengenai hal ini, sedikitnya terdapat tiga pola, yaitu: sekularis, tradisionalis, dan reformis. Pola sekuleris menyatakan bahwa Islam merupakan sistem ajaran yang mengatur tentang hubungan manusia dengan Tuhan an sich. Persoalan yang menyangkut antara manusia dan manusia, termasuk di dalamnya masalah kenegaraan, tidak diatur sama sekali. Pola tradisionalis berbeda dengan pola sekuleris. Menurut pola tradisionalis, Islam diyakini sebagai agama yang sempurna. Ia hadir ke dunia dengan membawa ajaran yang menyangkut segala hal, termasuk persoalan kenegaraan. Dengan demikian, menurut tradisionalis, umat Islam tidak perlu meniru konsep-konsep Barat. Sebab, Islam telah memiliki konsep kenegaraan sendiri. Sedangkan pola reformis menyatakan bahwa Islam itu tidak seperti yang digambarkan oleh kelompok sekuler dan kelompok tradisional. Sebab, Islam tidak hanya mengatur hubungan antara manusia dengan Tuhan semata; demikian juga ajaran Islam tidak mengatur semua hal secara rinci, termasuk persoalan kenegaraan. Islam hanya memberikan prinsip-prinsip dasar yang dapat dipedomani oleh manusia dalam kehidupan bermasyarakat dan bernegara.

Khusus mengenai pola terakhir, tokoh yang sangat vokal mengembangan wacana itu adalah Husein Haikal, seorang pemikir dan aktivis politik asal Mesir (1888-1956). Menurut Haikal, di dalam rujukan dasar Islam, al-Quran dan Sunnah, tidak ditemukan aturan-aturan yang secara langsung dan terinci membahas persoalan kenegaraan. Yang ada hanyalah prinsip-prinsip dasar yang harus dijadikan pedoman dalam proses bernegara. Prinsip-prinsip itu adalah tauhid, sunnatullah, dan persamaan antar manusia. Signifikansi atas prinsip tauhid adalah untuk mewujudkan masyarakat yang bermoral dan memiliki integritas ruhani yang baik, di samping menciptakan semangat egalitarianisme. Sedangkan prinsip sunnatullah diupayakan untuk menjadi landasan manusia untuk bersikap dinamis dan mempercayai hukum kausalitas. Di samping itu, prinsip sunnatullah juga membenarkan adanya pluralitas dalam masyarakat. Adapun prinsip persamaan antar manusia memberi implikasi bahwa dalam pengelolaan hidup bermasyarakat tidak didasarkan atas sekat-sekat primordial. Dengan demikian, prinsip terakhir ini menegasikan dominasi mayoritas atas minoritas, tidak adanya kelas, serta tidak adanya kelompok elit dan proletar. Berangkat dari tiga prinsip dasar ini, kemudian diharapkan perilaku manusia dalam kehidupan bermasyarakat didasari oleh semangat persaudaraan, cinta kasih, dan rasa keadilan.

Menurut Haikal, jika prinsip-prinsip di atas ditransformasikan ke dalam kehidupan politik niscaya ketegangan-ketegangan antara agama dan negara tidak terjadi. Bahkan, maju mundurnya negara Islam amat dipengaruhi oleh sejauh mana prinsip-prinsip dasar negara Islam tersebut diaplikasikan dalam kehidupan bernegara.

Mengenai bentuk pemerintahan, Haikal sebenarnya mengidolakan bentuk pemerintahan masa Nabi dan Khulafaur Rasyidin. Namun, menurutnya, bentuk itu bukanlah bentuk pemerintahan yang baku. Malahan, Islam sebenarnya tidak menganut corak pemerintahan tertentu. Sebab, sepanjang sejarah Islam terdapat berbagai nuansa corak pemerintahan sehingga sangat sulit dirumuskan sebuah corak yang lengkap. Oleh karena itu, umat Islam bebas menganut sistem pemerintahan, dengan catatan dalam sistem itu terjamin adanya prinsip-prinsip dasar yang sudah disebutkan di atas.

—000—

Membaca pemikiran Husain Haikal di atas, ditemukan benang merah bahwa negara hanyalah instrumen politik untuk menegakkan etika Islam yang bersifat universal, bukan sebagai instrumen kekuasaan untuk menegakkan syariat Tuhan yang pada gilirannya mengharuskan negara yang bersifat teo-demokratik. Dengan demikian, masyarakat muslim sangat berpeluang dalam melakukan ijtihad politiknya. Wa Allahu a’lam.

Juni 22, 2009 at 9:43 am Tinggalkan komentar

PERSENYAWAAN ANTARA NU DAN GUS DUR

RESENSI

Dinamika NU: Sejarah Sosial dari Muktamar Cipasung (1994) ke Muktamar Kediri (1999), Penyusun: Marzuki Wahid, Abd. Moqsith Ghazali, Suwendi, Prolog: KH. Dr. Affandi Mochtar, MA, Epilog: Masykur Maskub, Xix+203 halaman, Jakarta: HU Kompas, 1999.

Dalam khazanah keagamaan Islam Indonesia, NU merupakan sebuah fenomena besar. Sebagai gerakan keagamaan, NU memiliki karakteristik yang amat khas. Selain kekentalan warganya dengan tradisi dan simbol-simbol keagamaan yang cenderung konservatif, ia memiliki perilaku politik yang cukup unik. Pada masa Soekarno, NU memilih sikap kooperatif yang mendukung kebijakan Presiden Soekarno, bahkan memilih keluar dari Masyumi. Sikap demikian berlanjut dengan pemberian sematan waliy al-amri bi al-syaukah bagi Soekarno.

Di awal Orde Baru, NU menjadi salah satu penopang utama bagi tegaknya pemerintahan Orde Baru. Bahkan, pada masa selanjutnya, dalam salah satu Muktamarnya, para ulama NU memutuskan bahwa Pancasila merupakan ideologi yang final bagi bangsa Indonesia. Ketika ICMI berdiri, NU terlihat kurang ‘merestuinya’. Sikap ini paling tidak tergambar dari langkah Gus Dur yang menganggap ICMI terkesan sektarian dan primordial.

Sosok Gus Dur memang diakui sebagai ‘provokar’ yang menciptakan prestasi dalam mentradisikan demokrasi, terutama demokrasi di bidang politik dan intelektual, di dalam NU. Bahasan fiqh al-siyasah, fiqh al-nisa, diskusi-diskusi pembaruan aswaja—landasan paham keislaman NU—terus diselenggarakan secara intens. Dari sinilah landasan pandangan tentang persamaan antarmanusia dengan mengabaikan latar belakang agama, gender, dan etnis (al-musâwah), kemerdekaan individu dan kelompok (al-hurriyah), dan keadilan keseimbangan antar hak dan kewajiban (al-‘adâlah), benar-benar terkonstruksi secara mapan.

Gerak gerik Gus Dur selama kepemimpinannya di NU memberikan peran yang cukup signifikan dalam mewarnai alam pikiran dan pola laku warga NU. Gus Dur demikian dominan dalam pengambilan keputusan-keputusan. Di dalam buku ini saja, meskipun menguraikan tentang NU, Gus Dur tidak bisa dipisahkan dari setiap peristiwa sosial yang diungkap sehingga tidak heran jika kemudian muncul banyolan bahwa “NU adalah Gus Dur makro, dan Gus Dur adalah NU mikro”. Ini menunjukkan betapa sulitnya kita mendeferensiasikan NU dengan Gus Dur dan Gus Dur dari NU. Praktis, setiap gagasan dan manuver Gus Dur yang seringkali kontroversial itu disematkan pada gerakan NU [199].

NU tampaknya berbeda dengan organisasi sosial-keagamaan lainnya. NU memiliki dialektika tersendiri antara NU sebagai jam’iyah (organisasi formal) dengan NU sebagai jamaah (komunitas). Dalam konteks ini, kepemimpinan Gus Dur di NU telah berhasil pada sisi pengembangan jamaah NU, bukan pada jam’iyah. Sebab, menurut Affandi Mochtar—penulis prolog buku ini–, “Gus Dur sangat paham bahwa eksistensi NU yang sesungguhnya bukan terletak pada formalitas organisasinya (jam’iyah), melainkan pada kohesitas pendukungnya (jamaah)” [xx] Tampaknya, hal inilah yang seringkali dilupakan oleh banyak pihak, terutama negara dan kalangan oprtunis yang senantiasa mengganggu kepemimpinan Gus Dur.

Asumsi di atas tampaknya cukup nyata di saat Muktamar ke-29 di Cipasung berlangsung. Tarik ulur antara kepemimpinan dalam NU di satu pihak dengan kepentingan luar NU, terutama negara di lain pihak, sangat mencolok, terutama pada bursa ketua umum Tanfizhiyah PBNU. Gus Dur, sebagai calon kuat dalam bursa itu harus berhadapan dengan rivalnya, Abu Hasan. Bahkan, tarik menarik antar kedua tokoh ini tidak hanya terjadi ketika itu saja, tetapi hingga perkembangan selanjutnya, yakni dengan dibentuk KPPNU dengan Abu Hasan sebagai Ketua UmumTanfizhiyah dan KH Hamid Baidlawi sebagai Rais Aam Syuriyah [58]. Oleh para pengamat, peristiwa inilah yang dianggap sebagai awal babak sejarah sosial kontemporer bagi proses redemokratisasi di Indonesia, yakni NU telah berhasil lepas dari resepsi dan intervensi penguasa Orde Baru dalam penentuan kebijakan NU ke depan.

Keberhasilan Gus Dur dalam mengelola jama’ah NU di antaranya adalah dalam menyediakan proses intelektualisasi secara radikal di kalangan anak-anak muda NU dengan mengembangkan tema-tema pemikiran yang liberal dan universal. Gus Dur seringkali ‘direcoki’ oleh tokoh-tokoh pemikir muda yang sedikit banyak tercerahkan oleh peranan intelektual Gus Dur melalui berbagai pendekatan. Kelompok anak-anak muda inilah yang kemudian mampu ‘membisikkan’ NU ke dalam diri Gus Dur melalui tulisan, penerbitan, dan jaringan kerja [xv-xvi].

Wacana-wacana liberalisme dan universalisme serta demokratisasi dalam banyak hal menjadi isu-isu yang tidak bisa dihindari dari perbincangan NU. Meski oleh beberapa kalangan NU distigmatisasikan sebagai organisasi tradisional-kolot, namun dalam kenyataannya NU justru tampil dengan membawa ide-ide cerdas dan lebih modern. Warga nahdliyin tidak hanya kaum agraris tradisional, tetapi juga para cendekiawan yang berfikir konstruktif dan transformatif. Hal inilah agaknya yang kemudian mendestruksi demarkasi organisasi tradisional dan organisasi modern.

Sungguhpun demikian, memang diakui, dalam batas-batas tertentu NU belum cukup berhasil merealisasikan wacana-wacana demokrasi, toleransi, inklusivitas, dan lain-lain di dalam tubuh NU sendiri. Bahkan, NU dengan segenap nilai-nilai sosial-budayanya sendiri terkadang menjadi penghambat bagi tegaknya demokratisasi.

Gus Dur kini telah menjadi Presiden RI ke-4. Dengan jabatan ini, Gus Dur berarti bukan lagi milik NU an sich, tetapi milik bangsa. Dalam konteks demokrasi, ia tidak saja masuk ke dalam struktur dan sistem negara, tetapi dia sendiri yang memimpin negara ini. Dengan demikian, arena Gus Dur telah berpindah. Perpindahan ini kemudian memunculkan sejumlah persoalan, terutama relasi NU dengan Gus Dur, yakni akankah NU ikut ke istana dan beralih menjadi ‘satpam’-nya? Atau NU harus rela berpisah dan berseberangan secara deametral dengan Gus Dur?

Masykur Maskub, penulis epilog ini, menawarkan bahwa NU hendaknya menerapkan khitah-pul, yakni NU tetap harus memerankan permainan yang kritis dan terhormat dengan landasan nilai-nilai demokrasi, keadilan, kemanusiaan dengan tetap memelihara watak dasar organisasi yang bersifat jam’iyah dîniyah ijtimâ’iyah (organisasi sosial-keagamaan) demi langgengnya ajaran Islam menurut paham Ahlussunnah wal Jama’ah [200].

Buku ini merupakan semacam dokumen sejarah sosial yang pernah dimainkan atau diterima oleh NU. Di dalamnya terlihat dinamika dan fenomena kepemimpinan Gus Dur sekaligus pemikiran tentang Nu dari berbagai segi, baik sosial-budaya maupun ekonomi-politis, semenjak Muktamar Cipasung hingga menjelang pelaksanaan Muktamar di Kediri. Sajian yang ditampilkan disusun berdasarkan berita, ulasan, artikel, dan tajuk rencana yang pernah dimuat Harian Umum Kompas tentang NU selama kurun waktu 1994-1999 dengan menggunakan pendekatan penafsiran sejarah (historical hermeunitics) dan analisa wacana (discourse analysis). Tentu saja buku ini sangat bermanfaat bagi siapa saja yang berkeinginan untuk mencapai pemahaman yang komplet terhadap kiprah NU.Wa Allahu a’lam.

Juni 22, 2009 at 9:40 am Tinggalkan komentar

PERGULATAN WACANA SOSIAL POLITIK NAHDLATUL ULAMA

RESENSI

Marzuki Wahid, Abd. Moqsith Ghazali, Suwendi, (penyunting), Geger di ‘Republik’ NU: Perebutan Wacana, Tafsir Sosial, Tafsiran Makna, (Jakarta: Kerjasama Kompas-Lakpesdam, November 1999,) cet. ke-1, xxv+326 halaman

Nahdlatul Ulama (NU) sebagai organisasi sosial-keagamaan terbesar di Indonesia sesungguhnya telah berhasil menunjukkan sikap kemandiriannya di atas landasan prinsip-prinsip demokrasi dan penguatan civil society. Keberhasilan ini paling tidak dibuktikan pada saat KH. Abdurrahman Wahid, yang akrab disapa Gus Dur, terpilih sebagai Ketua Umum PBNU untuk ketiga kalinya. Terpilihnya Gus Dur terjadi ketika meruaknya tarik menarik antara kekuatan dan kemandirian warga NU, di satu pihak, dan intervensi penguasa, di lain pihak, pada Muktamar Cipasung tahun 1994 lalu.

Sejatinya, potret kemandirian NU sudah mulai terlihat sejak NU menerima dasar-dasar baru, cara pandang baru, dan orientasi baru di dalam memandang masalah-masalah yang dihadapi oleh bangsa Indonesia pada umumnya dan komunitas NU pada khususnya, yang dirumuskan dalam Munas Alim Ulama NU (dikenal dengan khittah 1926) dan kemudian dikukuhkan oleh Muktamar NU ke-27 di Situbondo tahun 1984. Sejak dicanangkannya Khittah 1926 itu, NU memang telah mengalami perkembangan yang cukup berarti. Khittah 1926 dipandang sebagai titik tolak sekaligus standar bagi loncatan-loncatan yang dikembangkan NU. Dengan Khittah 1926, NU melepaskan beban-beban politik praktis yang sebelumnya menjadi tanggungan tersendiri, di samping ia telah memberikan nuansa pluralitas dan keterbukaan NU untuk bergelut di bidang-bidang informasi, keilmuan, dan pandangan-pandangan dari luar sebagai kekayaan kultural NU.

Dengan bermain-main menggunakan Khittah, NU memperlihatkan jati dirinya yang sulit dijerat, susah dijepit, atau dipaku pada posisi yang merugikan, meskipun harus berhadapan dengan rezim otoriter sekalipun. NU memaninkan—meminjam bahasa Robin—“dansa gengsi” dengan negara, terkadang mendekat dengan hangat dan kadang menjauhi diri. Permainan “dansa” ini membuat NU bebas berinteraksi dengan negara, tanpa harus membuat kesepakatan-kesepakatan tertentu, lebih-lebih merugikan. [xvii-xix]

Bagi kalangan in-sider nahdliyin, kemandirian NU tentu sangat diidamkan, tetapi bagi kalangan out-sider NU dan warga Indonesia secara umum, manuver-manuver NU menjadi sesuatu yang menggelitik. Secara teoritis, manuver-manuver NU penting karena melalui “dansa”-nya dengan negara yang terkadang mendekati dan terkadang menjauhi, NU sedang merajut dan membentuk kembali hubungan yang terjadi antara ruang “sosial” dan ruang “politik”. Menurut Robin, dengan demarkasi ruang ini, NU mampu menciptakan definisi-definisi baru terhadap politik dan sosial yang dijalankan oleh negara. Begitu definisi politik yang dijunjung Orde Baru dianggap terlalu sempit, NU menolak definisi itu dan mengkonstruksi definisi baru melalu senjata “kembali ke Khittah”. Dengan keluar dari sistem politik formal dan mengaku sebagai organisasi sosial, sambil meneruskan manuver politiknya, NU membangun pengertian baru terhadap politik.

***

Memang, salah satu kunci untuk memahami relasi NU-negara dan pandangan-pandangan politik NU, menurut penulis prolog buku ini, adalah dengan memahami konsep Khittah 1926. Sebab, Khittah ini telah dijadikan senjata yang kerapkali dipakai untuk berbagai manuver, baik yang bersifat politis maupun non-politis. Kembali ke Khittah sesungguhnya merupakan keputusan yang multiinterpretatif. Ketika Khittah digelindingkan, paling tidak terdapat empat interpretasi yang dapat ditarik. Pertama, kembali ke Khittah berarti NU sungguh-sungguh keluar dari politik formal, apapun partai politiknya. Kedua, kembali ke Khittah dipahami sebagai lepasnya “kewajiban” warga nahdliyin untuk memilih PPP dan membuka kemungkinan untuk memasuki PDI atau Golkar. Ketiga, kembali ke Khittah diyakini sebagai upaya untuk melepaskan “kewajiban” warga NU untuk memilih PPP, tetapi tidak tidak memilih PDI atau Golkar. Dalam interpretasi ini, tampil sebagai partai politik yang berdiri sendiri, lepas dari ikatan-ikatan ketiga partai tersebut. Interpretasi ini dikenal dengan khittah-plus. Keempat, Khittah 1926 menunjukkan kebebasan bagi warga NU untuk memilih atau tidak memilih partai politik, tetapi tidak boleh mengidentifikasi diri dengan sesebutan NU. Interpretasi terakhir ini tampaknya mencerminkan “politik kultural”. [216-217].

Beberapa interpretasi ini sesungguhnya membangunkan kita pada sebuah kesadaran bahwa Khittah itu bukan—sebagaimana dibayangkan oleh banyak orang—keputusan untuk keluar dari politik, malahan merupakan keputusan politik. Khittah menjadi keputusan politik pada dataran permukaan, yakni sebagai respons terhadap penyingkiran politisi NU di dalam PPP, dan penolakan NU untuk menuruti ‘kerja-kerja’ yang ditetapkan oleh kelompok tertentu. Akan tetapi, pada dataran yang lebih dalam, keputusan untuk menjalankan Khittah itu merupakan keputusan politik, karena melalui Khittah, NU menciptakan ruangan politik dan definisi politik yang baru.

Agaknya, dengan pemahaman demikian menjadi bisa dimaklumi atas kelahiran Partai Kebangkitan Bangsa (PKB). Kemunculan partai ‘telor’-nya NU ini sama sekali bukan sesuatu yang haram dan bertolak belakang dengan Khittah. Sebab, di samping masih dalam batas-batas interpretasi Khittah, PKB juga menjadi keniscayaan untuk menciptakan definisi-definisi baru mengenai politik melalui penggalangan kekuatan warga NU yang berada di berbagai tempat.

***

Membaca buku ini, klita seolah memasuki ruang wacana yang relatif dinamis. Pergumulan yang dilakukan NU terhadap hegemoni negara dan represi negara, terutama semenjak Muktamar di Cipasung hingga perkembangannya kemudian, di dalam buku ini, dijelaskan secara nyata. Di samping itu, dalam buku ini juga dipaparkan gerakan-gerakan sosio-kultural NU baik dalam tingkat konsepsi maupun aplikasi-aplikasi kemanusiaan. Bahkan, pada bagian lain dijelaskan juga pergumulan NU dalam membangun jati dirinya dalam menatap masa depan. Tentu saja bahasan-bahasan ini semakin memperkuat terhadap komprehensivitas ke-NU-an. Wa Allahu a’lam

Juni 22, 2009 at 9:35 am 1 komentar

ISLAM RAHMAT LI AL-‘ALAMIN

Islam sebagai sebuah agama yang dibawa oleh Nabi Muhammad SAW datang lebih belakangan ketimbang ajaran-ajaran samawi lainnya. Islam tampil dengan  membawa berbagai reformasi pada bebagai bidang, selain yang menyangkut akidah. Segala hal yang terasa kurang dalam ajaran-ajaran sebelum Islam diadakan pembenahan sedemikian rupa dengan muatan-muatan tertentu. Oleh karenanya, Islam selanjutnya menjadi sebuah kemestian sebagai ajaran final yang kemudian menjanjikan akan menghantarkan masyarakat dunia pada kondisi bahagia, selamat fi al-darayn: dunia dan akhirat. Sebagai konsekwensinya, Islam tidak diperkenankan mengandung kelemahan-kelemahan. Sebab, jika Islam menyimpang ‘misteri kedlaifan’ niscaya ia tidak bakal mampu mempertahankan eksistensinya sebagai ajaran final.

Satu di antara kemestian ajaran Islam adalah mengandung nilai universalitas. Artinya, ajaran-ajaran Islam harus mampu memberlakukan dirinya secara umum, tidak terbatas ruang dan waktu. Islam tidak hanya milik satu golongan yang berada dalam tempat tertentu dan atau dalam kurun waktu tertentu. Islam adalah milik umat Islam secara umum, di mana dan kapan saja (shalih li kulli zaman wa makan). Hal ini pada gilirannya menuntut agar legitimasi Islam harus menyentuh pada berbagai problema dan dinamika yang terjadi dengan penawaran alternatif pemecahan yang terbaik.

Islam sebagai sebuah ajaran mengandung beberapa unsur yang pada garis besarnya terbagi menjadi tiga: akidah, ibadah, dan muamalah. Akidah menekankan pada sistem kepercayaan yang benar, baik kepercayaan antara makhluk dengan makhluk maupun makhluk dengan khalik. Akidah merupakan muatan yang tidak pernah berubah dari sejak dulu (zaman Nabi Adam) hingga hari pamungkas (hari kiamat). Semua nabi dan rasul menyerukan pada persamaan persepsi bahwa Tuhan hanyalah Allah. Selain Allah bukanlah Tuhan (La ilaha illa Allah). Sedangkan ibadah adalah bentuk penyembahan makhluk terhadap khalik sebagai bukti penyerahan diri secara tulus. Ibadah cenderung menyangkut aspek yang bermuatan sakral. Bentuk ibadah yang dikembangkan oleh para nabi cenderung berbeda-beda, tergantung pada tuntutan dan titah Tuhan pada masanya. Cara beribadah puasa Nabi Dawud, misalnya, berbeda dengan cara puasanya pada masa Nabi Muhammad. Begitupun dalam praktek-praktek ibadah lainnya. Sementara muamalah adalah hubungan sosial antar makhluk. Muamalah ini menyangkut pada masalah-masalah profan dan transenden. Bagaimana kita berhubungan antar individu, masyarakat, negara, dan dunia merupakan sebagian dari wilayah muamalah. Pada aspek muamalah inilah sangat diniscayakan adanya perbedaan-perbedaan. Bahkan, agaknya mustahil jika praktek sosial dalam satu tempat dan waktu tertentu persis sama dengan praktek sosial yang terjadi pada kondisi yang berbeda. Dengan demikian, sekali lagi, perbedaan dalam aspek muamalah ini sangat diniscayakan.

Eksplanasi di atas mengantarkan kita pada sebuah pemahaman bahwa dalam Islam itu meniscayakan adanya perbedaan. Perbedaan dalam hal muamalah merupakan keniscayaan dan oleh karenanya menjadi lumrah. Bahkan, justeru karena perbedaan inilah Islam menjadi rahmat bagi seluruh alam (rahmat li al-‘alamin). Jika sebaliknya, Islam menentukan cara-cara tertentu dalam mengadakan hubungan sosial akan jelas berimplikasi pada kekakuan Islam. Dengan demikian, jelas bahwa universalitas kontrak sosial dijamin oleh Islam. Wa Allah a’lam.

Juni 22, 2009 at 9:20 am Tinggalkan komentar

Pos-pos Lebih Lama


Desember 2016
S S R K J S M
« Jun    
 1234
567891011
12131415161718
19202122232425
262728293031  

Blog Stats

  • 13,354 hits

Terbaru

Kategori

Arsip